BREVE CARACTERIZAÇÃO DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA PESQUISADOS

Para a presente pesquisa foram entrevistados 11 professores de Educação Física que ministravam aulas no ciclo II em 12 escolas de uma Unidade Regional da Rede Municipal de Goiânia. Segundo os dados obtidos por meio do questionário respondido antes da entrevista(Anexo 1), oito professores trabalham na SME há mais de 10 anos. Com exceção de um professor, 10 trabalham somente como docentes, sendo que oito cumprem jornada de trabalho em outras escolas da SME. Assim, em sua maioria, os professores podem ser caracterizados como docentes com significativa experiência no magistério e na Rede Municipal, suportando pesados encargos de trabalho.

Todos, seis homens e cinco mulheres, afirmaram ter tido uma formação que poderia ser considerada como “tecnicista”. Deste coletivo, nove foram graduados pela Escola Superior de Educação Física e Fisioterapia de Goiás – ESEFFEGO e dois por instituições de ensino superior de fora do Estado de Goiás, um em Santa Fé do Sul – SP e outro na Universidade Estadual da Paraíba – PB, sendo que cinco deles se formaram na década de 1980 e seis na década de 1990.

Todos os professores entrevistados são, portanto, graduados em Educação Física, sendo que oito deles já fizeram cursos de pós-graduação em nível de especialização. Na questão da atualização em programas de formação continuada, verifica-se que esta

formação tem ocorrido mediante oportunidades oferecidas pela SME em jornadas pedagógicas. Nove professores participaram somente dessas jornadas, sendo que quatro deles participaram de cursos na área de educação escolar não promovidos pela SME. Dois professores disseram não terem participado de programas de atualização.

Em alguns momentos nos capítulos anteriores, pôde-se observar as exigências que se apresentaram para com os professores nessa modalidade de ciclos de formação. Para Figueiredo (2002), a implantação dos ciclos de formação foi feita de forma autoritária e antidemocrática, o que causou incômodo e confusão nas ações dos professores, que não sabiam como atuar numa proposta pedagógica diferente da que sempre haviam utilizado. Esse autor acredita que, para se reorganizar nesse sentido, o corpo docente deveria se engajar num trabalho coletivo.

Molina e Molina Neto (2001), ao participarem de um programa de formação continuada para os professores da Escola Cidadã, em Porto Alegre, perceberam que os professores de Educação Física sentiam necessidade de se prepararem melhor para seu trabalho pedagógico, principalmente com mudanças estruturais dentro da escola. Esses professores alegaram que esses programas priorizavam novos procedimentos e estratégias didáticas inovadoras, mas o que realmente reivindicavam era “participar de um processo permanente de reflexão”. Essa solicitação, segundo os autores, resultou em reuniões sistemáticas em períodos de 20 dias, com o objetivo de estudar os problemas que enfrentavam, abrangendo a elaboração do planejamento interdisciplinar e também a execução das aulas de Educação Física.

Arroyo (1999a), tratando das dimensões do “ofício de mestre”, acredita que a construção de uma nova prática pedagógica pode ser edificada a partir de um trabalho coletivo dos sujeitos sociais que atuam no processo educativo. Para ele, os agentes dessa prática são os docentes e, assim, a inovação educativa faz parte de uma prática pedagógica e deve vir acompanhada de uma consciência crítica, que precisa ser desenvolvida, possibilitando a recriação dos conteúdos a serem transmitidos, ao invés de apenas listar competências a serem aprendidas por meio de cursos de treinamento. Arroyo (1999a) acrescenta ainda que a aprendizagem organiza-se de acordo com os ciclos do

desenvolvimento humano e que também perpassa por todos os papéis sociais, como, por exemplo, a família, o grupo de idades, as amizades.

Não se trata de acrescentar novas competências, [...] mas de voltar o olhar dos mestres para essas dimensões[...]. Diríamos que o melhor processo de formação é explicitar, trazer à tona essas dimensões permanentes soterradas sob os escombros e o entulho burocrático[...]. Deixar que aflore e seja assumido o educador que há em cada profissional da escola, que seja assumida a qualificação que carrega cada coletivo de professores (ARROYO, 1999, p. 154).

Algumas características dos professores aqui entrevistados são semelhantes às dos professores da Escola Cidadã (MOLINA; MOLINA NETO, 2004). Tanto lá como aqui os professores participaram de cursos e jornadas pedagógicas promovidas por suas secretarias de educação. Compartilham também do mesmo pensamento quanto à não-alteração em sua prática pedagógica frente à mudança do currículo para os ciclos e sobre a idéia de que a disciplina Educação Física tem um lugar especial na escola. Outra constatação comum foi que, para eles, o trabalho coletivo deve ser efetivado e ser o cerne da estruturação no trabalho de toda a comunidade escolar.

Betti (2001), ao discutir as perspectivas na formação do profissional de Educação Física para o século XXI, defende que o professor deve estar sempre em busca de novos conhecimentos para o aperfeiçoamento de sua prática, pois a ação do profissional perpassa o ato de ensinar habilidades. Esse autor lembra que

a ação profissional em Educação Física/esporte deve basear-se num corpo teórico, interdisciplinar, de conhecimentos, que tem por objeto o estudo do ser humano em movimento numa atividade do tipo esporte, dança, ginástica e jogos. Esse corpo teórico tem sido caracterizado como uma disciplina acadêmica (Henry, 1964; Rarick, 1967; Brook, 1981) ou ciência (Sérgio, 1987; Tani, 1989) [...];

A ênfase da ação profissional em Educação Física/esporte está no aspecto intelectual e não-físico-motor. A posse de habilidades (saber fazer o movimento) não leva necessariamente ao sucesso profissional (ensinar o movimento a outras pessoas);

Saber como ensinar movimentos também não é suficiente. É preciso saber por que ensiná-los ou não a certa clientela, sob as circunstâncias de um certo contexto, em determinadas fases do processo ensino-aprendizagem. Isso implica decisões de natureza filosófica, sociológica, psicológica e

biológica, teoricamente fundamentadas (novamente um processo intelectual) (BETTI, 2001, p. 239-240, grifo nosso).

Nos documentos da SME, ressalta-se a necessidade de oferecer aos professores condições para que reorganizem seu trabalho pedagógico, mas, na prática, isso parece não ocorrer, como se pode perceber a seguir.

3.3 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO ESCOLAR SEGUNDO OS