Após a apresentação do referencial teórico base para essa monografia, é momento de fundamentar uma das suas especificidades: uma perspectiva crítica de Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Cabe destacar que a Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de Educação Básica, nos níveis fundamental e médio, garantida por leis a jovens e adultos que não puderam se escolarizar na idade socialmente estipulada, “[...] aos subalternizados da sociedade, precisamente às frações mais empobrecidas da classe trabalhadora, excluídas até mesmo da estrutura dual do ‘sistema’ escolar”
(VENTURA, 2011, p.57 -58). Embora seja uma educação importante do ponto de vista social, é, por vezes, menosprezada e inferiorizada por parte dos governos e, por conta disto, sofre muitos descasos, sendo poucas as secretarias de educação que apresentam uma proposta pedagógica especifica para os estudantes da EJA.
A história de educação voltada aos adultos, como política nacional, remonta a década de 1930, começou um processo transferência da atividade econômica principal do campo para a cidade, com a consolidação na década seguinte da industrialização no Brasil, a elite se viu posta a qualificar profissionalmente seus operários, obedecendo às exigências do capital. Para isto, expandiu “[...] patamares mínimos de educação a todos, sem, no entanto, colocar em risco o controle ideológico e o nível de exploração exercidos sobre a classe trabalhadora”
(VENTURA, 2011, p. 59).
Desde então podemos perceber a vinculação da EJA no Brasil com o mercado de trabalho e tal relação permanece íntima até os dias atuais. A partir da
década de 1940 a EJA começou a ganhar espaço nas políticas educacionais incentivadas pela Organização das Nações Unidas para a Educação a Ciência e a Cultura (UNESCO), órgão vinculado à Organização das Nações Unidas (ONU), após a 2ª guerra mundial através de campanhas educacionais, mesmo que esse formato e campanhas não tenham dado certo em outros países.
O Brasil urbano e industrializado precisa, além de alfabetizar sua população, formá-la profissionalmente para participar desse novo projeto de desenvolvimento.
Com isso foram feitas reformas no ensino promulgando leis para organizá-lo de acordo com as áreas da economia, leis essas que representam o início da transferência da responsabilidade da qualificação dos trabalhadores do Estado para as empresas. Uma expressão dessa reforma foi a criação do sistema S de ensino, com o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) como o mais significativo. Ventura (2011) analisa que “[...] o desafio enfrentado pela elite brasileira era o de permitir patamares mínimos de educação a todos, sem, no entanto, colocar em risco o controle ideológico e o nível de exploração exercidos sobre a classe trabalhadora.” (VENTURA, 2011, p. 59)
Já após a queda do Estado Novo, por volta da década de 1950, uma concepção de educação capaz de realizar transformações sociais com o objetivo de conscientizar as pessoas ganha força. O Brasil, se encontra num novo momento político-econômico onde a participação política das massas aumenta e anseia por uma substituição do modelo econômico baseado nas importações.
Em disputa com a concepção funcional da educação, ou seja, de uma educação voltada para a formação profissional voltada para o mercado de trabalho, a concepção libertadora ganha força. Alguns movimentos importantes foram o Movimento da Cultura Popular (MCP) em Pernambuco, a campanha De Pé no Chão Também se Aprende a Ler em Natal/RN, o Movimento de Cultura Popular de Serviço de Extensão Cultural da Universidade de Recife organizado por Paulo Freire e sua equipe, entre outros.
Esses movimentos de educação e cultura popular deixaram uma marca muito importante. Uma marca de esperança na possibilidade de transformação. Conforme dito anteriormente, a Educação Popular, na perspectiva desenvolvida por Paulo Freire, carrega uma característica também bastante política, se preocupando em educar para além dos conteúdos, em prol de uma visão crítica da realidade e pretende ser uma ferramenta na transformação da sociedade. Baseavam-se na
crença de que um povo conscientizado, alfabetizado conseguiria atuar politicamente de forma crítica e, de forma ativa, votar conscientemente em representantes dos seus interesses no momento histórico de abertura democrática convocava-o a participar.
Nas décadas de 1940-1950, com a intensificação do capitalismo industrial, surgiram no Brasil experiências educacionais que tinham como o intuito aumentar o número de eleitores e preparar a mão de obra para o trabalho nas indústrias.
Na sequência, no início da década de 1960, no contexto pré golpe militar, em que ampliou o número de votantes entre pessoas da classe trabalhadora, Ventura (2011) destaca que coexistem duas concepções distintas de educação de adultos:
“uma que a percebia como ‘educação libertadora’, como ‘ conscientização’ e outra que a entendia como ‘educação funcional’, isto é, como treinamento de mão de obra para torna-la mais produtiva e útil ao projeto de desenvolvimento nacional dependente” (VENTURA, 2011, p. 63).
Esse movimento de se pensar uma Educação Popular, preocupada com as transformações político-sociais na sociedade brasileira, que parte dos saberes e cultura populares, da realidade do povo, acontece em diversos países da América Latina e ganha força ao longo dos anos 1960. Contudo, o golpe de 1964 proibiu os movimentos educacionais de cultura popular e implementou programas baseados numa pedagogia tecnicista centralizados pelo governo federal. Foram três grandes programas realizados pelo governo: a Cruzada Ação Básica Cristã (Cruzada ABC); o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL); e a regulamentação do ensino supletivo.
A Cruzada ABC foi marcada por ser um programa organizado com verbas estadunidense pretendendo desenvolver programas de alfabetização, educação continuada, comunitária e orientação profissional. Foi extinta em 1979 devida a críticas ao fornecimento de verbas públicas sem controle e fiscalização.
O MOBRAL foi a maior campanha de alfabetização com crescentes investimentos se estabelecendo paralelamente aos sistemas de ensinos já existentes. Apoiado na metodologia freiriana de alfabetização, contudo esvaziado de sua dimensão problematizadora e de sua preocupação com a relação dos conteúdos com a vida popular. Seus resultados foram considerados insatisfatórios apesar de ter sido muito bem estruturado lançando em média um novo programa por ano, ampliando sua área de atuação. Muitas críticas foram levantadas sobre o MOBRAL,
principalmente em relação a sua utilização como instrumento de controle político e ideológico das massas.
O terceiro programa, a respeito da regulamentação do ensino supletivo teve grande importância na história da EJA. Pela primeira vez, se legislou a educação dos adultos separadamente das outras modalidades de ensino inclusive prevendo uma necessidade de formação docente especializada para a área.
É importante ressaltar que tais programas, assim como seus antecessores, basearam suas ações numa rápida alfabetização e uma formação superficial voltada para demandas do mercado de trabalho focando apenas no mínimo necessário para essa massa de trabalhadores realizarem suas funções profissionais, sem poderem compreender as relações sociais de dominações presentes.
A década de 1980 foi palco de dois grandes movimentos educacionais. Um retorno da pedagogia freiriana ampliando sua área de atuação para além da educação não formal defendendo uma escola pública popular. Outro movimento que ganhou espaço no debate teórico foram novas teorias que criticavam
[...] a linearidade da relação entre trabalho e educação que fundamentava iniciativas educacionais voltadas a classe trabalhadora. Nesse horizonte, destacaram-se a pedagogia histórico-crítica e a educação politécnica, ambas apoiadas no trabalho como categoria central e na perspectiva de uma escola unitária. De forma geral, a formação do cidadão crítico em uma perspectiva omnilateral era o objetivo dessas novas concepções educacionais. (VENTURA, 2011, p. 74-75, grifo nosso)
A Constituição Federal de 1988 representou avanços significativos no campo da EJA consagrando a educação como direito social e garantindo a oferta pelo Estado.
Contudo, a década de 1990, marcou a inflexão da EJA no Brasil, marcada pelo desenvolvimento da ideologia neoliberal. Com programas que divulgavam promessas, mas que não se concretizavam em ações, principalmente por não definiram claramente os recursos e meios de atuação, a EJA começou a perder espaço no cenário brasileiro.
A partir daí, a EJA passa por um desmonte legislativo começando pela Emenda Constitucional nº 14/1996 desobrigando a oferta pelo Estado, garantindo apenas sua gratuidade, e excluindo a contagem dos seus alunos no censo geral das matrículas cortando da EJA os recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF).
Além disso, desenvolveu-se uma divisão da responsabilidade governamental da EJA entre o Ministério da Educação (MEC) e o Ministério do Trabalho e Emprego (MTE). A década de 90 foi marcada, então, pelo crescente descompromisso e desmonte da EJA por parte do Estado.
Tal processo expressou o duplo movimento que redesenhou a EJA ao longo da década de 1990: a reiteração da histórica descontinuidade e da falta de efetivo compromisso com a modalidade, e a pulverização da oferta e a baixa complexidade do que era oferecido, negando a apropriação das novas tecnologias e das novas formas do processo de trabalho aos estudantes jovens e adultos trabalhadores (VENTURA, 2011, p.82)
No novo milênio a EJA continuou numa posição desprivilegiada, com poucas ações governamentais movidas principalmente a interesses em recursos em programas federais ou em parcerias público-privado. No entanto, é importante reconhecer os avanços conquistados.
A adesão da EJA no Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB) foi uma vitória política, apesar do pequeno percentual em relação às outras modalidades. Outro progresso foi o apoio federal à produção e distribuição de material didático e a criação do Programa Nacional do Livro Didático para Educação de Jovens e Adultos (PNLD-EJA).
Três grandes programas foram implementados durante essa época: o Programa Brasil Alfabetizado, o Projovem Integrado e o Proeja. Apesar representarem uma certa atenção do Estado para a modalidade de educação, ainda carecem de uma política que vá além da alfabetização e do mínimo de uma educação básica, superando a característica comum de serem programas baseados na certificação do aluno, seja pela alfabetização ou conclusão de algum segmento de ensino. “Na prática, são experiências educativas que proporcionam maior certificação sem significativas alterações qualitativas de acesso ao conhecimento para a maior parte da classe trabalhadora” (VENTURA, 2011, p. 92).
A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de educação prevista em lei de responsabilidade do Estado. Contudo é a modalidade mais marginalizada que vem sofrendo sérios “boicotes”. Superando uma visão assistencialista ou reparadora, o pensar a EJA e o profissional da educação, buscando atuar numa perspectiva crítica, irá valorizar uma percepção de mundo humanista e formativa, que não tem
um interesse direto e apressado com a formação profissionalizante voltada para a formação do trabalhado, visto apenas como “recursos humanos”
Desde a constituição de 1934 a educação de adultos já é consolidada como dever do Estado em relação ao ensino primário. Porém, o que se observa da história da EJA até hoje em dia é seu caráter de formação profissional. A EJA começou a ser pensada institucionalmente a partir da necessidade de industrializar o país e, portanto, qualificar a massa trabalhadora, quando cerca de 55% da população maior de 18 anos era analfabeta
Daí surge outra questão para se analisar na EJA: sua função alfabetizadora, que é primordial, dadas as condições do país. Contudo, não se pode parar por aí, a educação faz parte da formação humana e limitá-la a alfabetizar, ou alfabetizar e focar num sistema de formação profissional direcionada para o mercado de trabalho, continua a negar esse direito a essas pessoas que não puderam se educar da idade prevista. Foi o que aconteceu e ainda acontece com a EJA. A criação dos SENAI, SENAC e SENAR na década de 1940 explicita essa preocupação de articular a educação de adultos com a formação profissional, usando recursos estatais associados a setores privados, seja industrial, comercial ou agrário. Assim, O empresariado brasileiro, valendo-se desse sistema de formação profissional paralelo e complementar à política estatal de preparação para o trabalho, tomou para si a tarefa da formação técnico-política da classe operária engajada no mercado de trabalho (VENTURA, 2011)
A importância de se pensar a EJA se dá por: 1) uma urgência se valorizar essa modalidade como as outras, uma vez que é sempre marginalizada em relação ao ensino regular; 2) se objetiva-se construir uma democracia, é necessário incluir as pessoas que foram marginalizadas e que compõe o sistema educativo da EJA tendo sempre em mente que a exclusão que essas pessoas sofrem é estrutural da sociedade e não responsabilidade individual delas, portanto é responsabilidade do Estado proporcionar essa inclusão.
Em 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) define a EJA como aquela que “[...] será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.” (Art.37).
No ano de 2000 a EJA recebeu funções previstas pelo Parecer nº11/2000, sendo identificada como uma modalidade da educação básica. Suas funções são:
reparadora, equalizadora e qualificadora.
A primeira função
significa não só a entrada no circuito dos direitos civis pela restauração de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade, mas também o reconhecimento daquela igualdade ontológica de todo e qualquer ser humano. Desta negação, evidente na história brasileira, resulta uma perda: o acesso a um bem real, social e simbolicamente importante (BRASIL, 2000, p. 7)
Busca-se garantir o direito básico dos seres humanos a uma educação de qualidade “Assim, responsabiliza os sistemas de ensino por construírem modelos pedagógicos próprios para esta modalidade da educação básica, que propiciem o atendimento aos interesses e necessidades do seu público” (VENTURA, 2013, p.
30)
A função equalizadora busca trazer entre as pessoas
a igualdade perante a lei, ponto de chegada da função reparadora, se torna um novo ponto de partida para a igualdade de oportunidades [...] possibilitando aos indivíduos novas inserções no mundo do trabalho, na vida social, nos espaços da estética e na abertura dos canais de participação. (BRASIL, 2000, p.9)
É interessante observar que essa função pretende acabar com a desigualdade de oportunidades, mas não questiona o sistema de sociedade de classes, no qual essas pessoas estão inseridas, que se baseia nessa desigualdade.
Trata-se de uma igualdade formal, legal, mas não de uma igualdade real.
Apesar de à primeira vista parecer um avanço, a disposição de reafirmar o preceito constitucional do direito de todos à educação, ao se sustentar apenas na igualdade formal, revela um claro predomínio da concepção liberal de indivíduo. Assim, ao oferecer oportunidades equânimes (o mesmo ponto de partida, mesmo que tardiamente) para que todos possam competir na sociedade, o mérito individual (esforço, empenho etc.) continuaria justificando a desigual posição ocupada pelas pessoas na sociedade, escamoteando as relações de produção que ocorrem na sociedade capitalista (VENTURA, 2013, p.
31).
A respeito da função qualificadora o parecer define que
Esta tarefa de propiciar a todos a atualização de conhecimentos por toda a vida é a função permanente da EJA que pode se chamar de qualificadora. Mais do que uma função, ela é o próprio sentido da EJA. Ela tem como base o caráter incompleto do ser humano cujo potencial de desenvolvimento e de adequação pode se atualizar em quadros escolares ou não escolares. (BRASIL 2000, p.11)
Mais uma vez, é preciso criticar essa função ao perceber que a educação endereçada aos trabalhadores é fruto de uma luta histórica, luta por essa educação que foi negada e agora é desigual. Portanto, os interesses do próprio trabalhador podem ser articulados com a educação ao longo da vida, de maneira a valorizar suas individualidades e impedir que a educação sirva ao interesse do capital, que é o algoz dos trabalhadores.
CAPÍTULO II