Eram evidenciadas as vozes e as presenças dos sujeitos no processo de aprendizagem, podendo ser agrupadas as dificuldades específicas inerentes à comunidade linguística de pertença: aprendentes crioulófonos, bantófo- nos, eslavófonos…
Para além disso, registavam-se preocupações acentuadas com a LP, na vertente acolhimento, pela integração dos trabalhadores imigrantes na so- ciedade e a necessidade de aprendizagem da língua em contextos formais e não formais, assim como dos seus filhos na escola portuguesa. Destas comunidades de imigrantes, destacavam-se as comunidades africanas (PA- LOP), em particular a cabo-verdiana. Talvez convenha precisar que neste grupo de trabalhos não estavam incluídos apenas os estudos académicos, mas, também, um “projeto FCT”42 financiado, que coordenei: “Aproximações
à Língua Portuguesa: atitudes e discursos de não nativos residentes em Por- tugal”(POCI/CED/56110/2004), projeto que se debruçava sobre as comuni- dades cabo-verdiana, ucraniana e chinesa, em Aveiro e Lisboa, e arredores das duas cidades.
Ao tentar traçar as tendências encontradas neste novo ciclo, importa des- tacar dois tipos de fatores: os constrangimentos temporais e espaciais dos Mestrados profissionalizantes e a falta de entendimento sobre o papel da investigação neste âmbito.
Estes Mestrados são, obviamente, desenhados de acordo com a legislação ministerial existente (Decreto-Lei n.º 43/2007 e, sobretudo, o Decreto-Lei n.º 79/2014). Se bem que todos os Cursos de Mestrados em Ensino, em Portu- gal, obedeçam às linhas gerais da criação dos Cursos, publicada em Diário da República, cada Universidade tem alguma flexibilidade, nomeadamente na escolha das unidades curriculares (UCs) e na sua designação. Neste espaço apenas serão referidos os Mestrados em Ensino da UA.
Os referidos Mestrados contam com dois anos (ver figura 1) letivos (qua- tro semestres), sendo o primeiro ano destinado à realização de UCs das áreas da docência, das Ciências da Educação e das Didáticas Específicas; o
segundo ano destina-se essencialmente às UCs, anuais, da área da Ensino, Figura 1 Desenho dos Mestrados Profissionalizantes
HOJE: QUE TENDÊNCIAS?
– a Prática Supervisionada e o Seminário (ambas com designações diferen- ciadas segundo o Curso) – mas, ainda, conta com duas opções, das áreas referenciadas para o primeiro ano, uma em cada semestre. Neste último ano, é elaborado o Relatório de Mestrado/Relatório de Estágio, para o qual con- correm as UCs anuais:
A Prática Supervisionada é realizada numa Escola em Aveiro, ou nos arredo- res. No caso do Mestrado em Ensino de Português e de Língua Estrangeira no 3º CEB e Ensino Secundário, na especialização de Alemão, de Espanhol e de Francês43, do qual sou Diretora, o Estágio é anual e contempla, como é evi-
dente, duas disciplinas (Português e Alemão/Espanhol/Francês), havendo, por disciplina, dois orientadores cooperantes da Escola e dois orientadores da UA.
o Seminário, no qual ‘decorre’ o desenvolvimento do estudo; no primeiro semestre, constrói-se o quadro teórico e, no se- gundo, prepara-se um projeto educativo (investigação-ação ou outro);
a Prática Supervisonada, locus onde o projeto é implementado. (i)
(ii)
1º ano
Ucs áreas docência, CE e Didáticas Específicas 2º ano Prática Supervisonada e Seminário (anuais) + 2opções (semestrais) Relatório de Estágio
O Relatório é defendido em provas públicas, entre julho e dezembro de cada ano, tendo a nota destas provas um peso de 60% da nota final da UC Prática Su- pervisionada. Contudo, esta percentagem encontra-se presentemente em fase de ponderação/reconsideração, nos Mestrados destinados aos primeiros anos de escolaridade, Mestrados que também formam Professores de Português. São eles:
Ora, a questão da ponderação do peso do Relatório de Estágio conduz-nos ao segundo tipo de fatores levantado no início desta secção: o entendimento divergente do papel da investigação nos Mestrados em Ensino. Internamente (na UA, Departamento de Educação e Psicologia) há diferentes sensibilidades quanto ao seu peso, espelhados, de alguma maneira, nos reduzidos ECTS44
atribuídos ao Seminário, sobretudo nos Mestrados em Ensino destinados aos primeiros anos (com apenas 8 ECTS, para 40 na Prática Supervisionada). A área da investigação, através da UC Seminário, encontra-se um pouco mais presen- te nos Mestrados em Línguas no 3º CEB e Secundário (12 ECTS Seminário/36 ECTS Prática Supervisionada), embora tivesse sido retirada a palavra ‘investi- gação’ do nome inicial da UC: de ‘Seminário de Investigação em Didática de Línguas’ passou a ‘Seminário de Orientação Educacional’ e, mais recentemente, pela reacreditação deste Curso (Diário da República, 2ª série – Nº 228, 27 no- vembro 2017) e do equivalente para o Ensino de Inglês, passou a ‘Seminário de Orientação Educacional em Línguas’.
Externa e legalmente, também o papel da investigação aparece mitigado. Confronte-se o Decreto-Lei/DL n.º 43/2007 com o DL n.º79/2014. No primeiro documento legislativo, apela-se claramente à investigação educacional (“…os contributos relevantes da investigação educacional”, Preâmbulo, p. 1321), ten- do a palavra ‘investigação” 10 ocorrências nesse texto (oito em ‘investigação
Mestrado em Ensino do Português e de outras áreas: de Por- tuguês e História/Geografia no 2º CEB e generalista no 1º CEB [Português e outras áreas];
Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática no 2º CEB e generalista no 1º CEB [Português e outras áreas];
Mestrado em Educação Pré-Escolar e 1º CEB [Português e outras áreas].
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45|Destacado meu.
46|Curso antecessor dos, agora, distintos: i) Mestrado em Ensino do Português e de outras áreas: de
educacional’, uma em ‘ensino e investigação’ , uma em ‘investigação’) e ain- da, de registar, uma ocorrência da lexia ‘atitude investigativa.’ Lendo este DL, e em termos absolutos, há, com efeito, pretensão de salientar o lugar da investigação, apesar de Vieira et al. (2013), e a propósito deste DL e dos pro- jetos de intervenção pedagógica supervisionada dos Mestrados em Ensino, já ‘anteverem’ alguma controvérsia a este nível, não obstante reconhecerem nele a fundamentação da prática de ensino na investigação. Pelo contrário, com o DL de 14 de maio de 2014, assume-se uma quase omissão da in- vestigação, apenas uma referência no Artigo 7º, ponto 3, algo ambígua: “A aprendizagem a realizar tem por base o conhecimento científico acumulado, o conhecimento profissional resultante da experiência, a análise de dados empíricos e a investigação existente”45. Do meu ponto de vista, não estão su-
ficientemente explícitas a natureza e a origem dos ‘dados empíricos’, mas, porventura, não serão aqueles recolhidos pelo estagiário/mestrando, já que se acrescenta a seguinte expressão: “investigação existente”, antecedida pela conjunção coordenativa copulativa (“e”).
Para o estudo que ora se apresenta foram analisadas as palavras-chave de 15 Relatórios de Mestrado (Relatórios de Estágio) que decorreram entre 2012 e 2016, por mim orientados, no âmbito da linha 2 do LEIP: PLNM e variação. Estes Relatórios são distribuídos pelos seguintes Cursos (Ver Apêndice): – Educação Pré-Escolar/1º CEB: 6
– Ensino do 1º e do 2º CEB: 746
– Ensino de Português e de LE (3º CEB/Secundário): 2
Foram selecionadas as palavras-chave por acreditarmos que nelas estariam contidas as ideias principais de cada Relatório (R), tanto mais que as palavras- -chave não obedecem a critérios de extensão, como outras partes do Relatório.