Breve olhar contextualizador

Numa breve contextualização da política educacional brasileira, observa-se que é

baseada nos modelos europeu e americano do século XIX, com ênfase nas aptidões naturais

do indivíduo, explicando as diferenças de rendimento entre classes sociais na subdivisão em

pessoas superiores e inferiores. Para trazer legitimidade e caráter científico a essa ideologia, a

Psicologia contribui com a teoria das desigualdades pessoais entre os indivíduos através de

processos psicométricos. No desenvolvimento do processo histórico, têm-se teorias sobre o

processo do ensino–aprendizagem, entre elas está o Escolanovismo.

Saviani (1997) afirma que o movimento Escola Nova, chamado também de

Escolanovismo em oposição às ideias da teoria tradicional, enfatizava a necessidade de uma

pedagogia coerente com a natureza humana, tencionando formar o indivíduo democrático e

confiante no futuro. Surgem alterações nos modos de ensinar e organizar o trabalho

pedagógico na busca de identificar e promover os indivíduos mais capazes, uma educação

destinada à elite. Tem-se a ‘Teoria do Dom’ que partilha de uma posição conservadora.

A Constituição estabelece significativas mudanças para a educação proclamando o

direito de todos à educação ministrada pela competência da família e pelos Poderes Públicos.

O campo educacional é acrescido das modificações da nova etapa no Brasil, movidos pelo

desenvolvimento do capitalismo e a ascensão social, que se articulam numa tríade,

‘acumulação, poupança e preparação individual’, condição favorável para a teoria da

Deficiência, Privação ou Carência Cultural, culpabilizando o ambiente das classes

desfavorecidas como o responsável pelas falhas de aprendizagem. As propostas do

escolanovismo são substituídas por uma escola que objetive redimir os pobres “curando-os”

de suas deficiências e elegem-se os valores da classe dominante para o desenvolvimento do

ser humano.

As Ciências Sociais e a Antropologia registram avaliação desfavorável sobre a

impossibilidade científica de superioridade ou inferioridade de uma cultura, reafirmando a

Teoria das Diferenças Culturais em que os considerados desfavorecidos não são deficientes;

eles têm padrões diferentes, advindos de uma cultura própria. Tal postura se constitui em

reforço aos preconceitos das classes desfavorecidas ao negar-se a formação de atitudes e de

padrões culturais aceitos como necessários ao desenvolvimento da criança pelas classes

populares, padrões esses que se acreditava existir na classe dominante.

Teóricos como Bourdieu, Passeron (1975) e Althusser (1985) defendem a Teoria da

Reprodução em que a dominação e a discriminação social estão presentes no ensino. A cultura

dominante é convertida pela escola em saber escolar legitimado e imposto às demais classes,

num reforço da hegemonia e perpetuando a marginalização. A partir dessa teoria, a proposta é

pensar a escola e seus condicionantes sociais mais amplos, superando a ideia da neutralidade

no processo educativo. Essa tendência reproduz e perpetua na educação a representação da

sociedade pela ótica dos dominantes.

Outra tendência da educação é a visão salvífica, a ideia da educação como redentora

da sociedade. Essa Tendência não apresenta nenhuma proposta de aplicação, mas se propõe

enquanto denúncia de uma sociedade de desiguais, que dissemina uma visão imobilista, num

clima de desânimo e pessimismo por acreditar que não há soluções para a educação e para o

fracasso escolar. Defende-se a necessidade de modificar as condições sociais para se criar um

novo sistema de ensino e outros defendem que a escola tem responsabilidades sociais para a

redenção da sociedade, que, por sua vez, carece de um sistema de ensino novo para modificar

suas condições sociais.

A terceira grande matriz é a tendência político-filosófica da transformação, que

acredita que o sujeito não é determinado, mas condicionado pela cultura e contextualidade.

Consciente de si, esse sujeito pode romper com os níveis da alienação e ser o protagonista de

sua história. Intensificam-se as reflexões direcionadas à compreensão de como os fatores

socioculturais e institucionais atuam nos processos de transformação dos sujeitos e em que

condições esses sujeitos aprendem melhor. Teóricos como Mizukami (1984), Luckesi (2000),

Libâneo (1998) contribuem com pesquisas sobre abordagens do processo educativo:

tradicional, comportamentalista, humanista e cognitivista, sociointeracionista – sociocultural.

Essas teorias surgiram em resposta às demandas sociais, visto que a aprendizagem não

é uma aquisição puramente instrumental, tem em si a significação pessoal e social, e foram

construídas para interpretar a área do conhecimento chamada de aprendizagem que representa

o ponto de vista de um autor ou autores, muda com o tempo e depende de fatores sociais,

políticos, culturais e econômicos da época.

Representada pelos comportamentalistas Pavlov e Skinner, a abordagem

comportamentalista dá ênfase aos comportamentos observáveis e controláveis, com respostas

aos estímulos externos, ou seja, o comportamento é controlado por variáveis. Essa abordagem

embasou a instrução programada e o tecnicismo, amparado pela Lei Diretrizes e Bases

5692/71, nas décadas de 1960 e 1970 e mantém resquício na educação até os dias atuais, num

enfoque diretivo no preparo da mão-de-obra para o mercado de trabalho, uma educação para

desenvolvimento econômico.

Início dos anos oitenta do século XX, a partir dos postulados da teoria Epistemologia

Genética de Jean Piaget e estudos sociointeracionistas de Levi Seminovich Vygotsky, ambos

envolvidos com a teoria do conhecimento expressos pelos estudos sobre como o ser vivo

apreende e se relaciona com o meio ambiente, dão embasamento para a abordagem cognitiva,

no latim cognitione – conhecimento, que estuda a estrutura cognitiva dos seres humanos.

A abordagem cognitiva vem em resposta à indagação na educação para novas

adequações sobre o como o sujeito apreende. Da abordagem cognitiva decorre a abordagem

construtivista e a sociointercionista, que alteram o olhar no paradigma do ensino -

aprendizagem no processo educativo, como se expressa abaixo.

Segundo Piaget (trad. Pulaski, 1976), a aprendizagem envolve os processos mentais e

depende do nível de desenvolvimento, do estágio de maturação, ou seja, a faixa etária da

criança, e só é possível aprender quando há um amadurecimento das funções cognitivas,

compatível com o nível de aprendizagem. Esse desenvolvimento cria as condições para a

aprendizagem, ou seja, é anterior à aprendizagem. O sujeito, num processo sucessivo de

assimilação e acomodação constantes, interage com o objeto, conhece, internaliza e

transforma a teoria com a prática, numa atitude permanente.

Investiga-se a capacidade cognitiva do sujeito que é submetido, em situações diversas,

ao trato da percepção, resolução de problemas, tomada de decisões, compreensão. Grosso

modo, pode-se inferir que a trajetória do processo de ensinar e aprender processa-se da

seguinte forma: ao deparar-se com o novo desafio, o sujeito tenta encontrar estruturas

similares, conhecidas. Para a assimilação deste conhecimento, e só após um ciclo de

equilibração e desequilibrações constantes, é que a acomodação acontece, internalizando o

conhecimento. O conhecer é mediado pela volição, processando a superação dialética, pois o

ser humano é um sujeito aberto à interação, a trocas; o meio em que está o desafia.

Desse modo, a aprendizagem é a construção dessas estruturas mentais a partir do

coletivo, mas é de caráter individual, pois o sujeito constrói seu próprio conhecimento,

valendo-se da riqueza proporcionada pela interação com os seus pares. Essa abordagem

defende que o ser humano tem capacidade criativa, pode apreender, interpretar e representar o

mundo, não somente responder a ele. O aprendiz deixa de ser mero receptor de conhecimento

e passa a ser considerado agente de sua estrutura cognitiva.

É expoente dessa abordagem, Vygotsky que discorda da construção do conhecimento

do individual para o social e afirma que a aprendizagem antecipa o desenvolvimento. Em seu

entender, a criança, por nascer num mundo social, vai formando uma visão desse mundo por

meio da interação com os adultos ou com crianças mais experientes. Essa construção do real é

mediada pelo interpessoal antes de ser internalizada pela criança e procede-se do social para o

individual, sobretudo pela influência do meio no desenvolvimento global da criança.

A chamada Lei de dupla deterinação, é externalizada pelo Nível de Desenvolvimento

Real (NDR) – quando o sujeito realiza ações com autonomia e pelo Nível de

Desenvolvimento Potencial (NRP) – quando o sujeito é mediado por outro. Entre os dois

níveis, está a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP); conceito relativamente complexo,

que compreende a região de potencialidade para o aprendizado, sendo que está perto do

Desenvolvimento Potencial que virá a ser Real. A aprendizagem dos alunos vai sendo

construída mediante o processo de relação do indivíduo com seu ambiente sociocultural e com

o suporte de outros indivíduos mais experientes. É na Zona de Desenvolvimento Proximal

(ZDP) que a interferência desses outros indivíduos é mais transformadora. No caso, o sujeito

representa uma situação cognitiva em que ele só consegue resolver determinada tarefa

psicointelectual com auxílio de alguém mais experiente.

Já a abordagem humanista, que desponta no Brasil também na década de 80 do século

XX, segundo Mizukami (1984) e Libâneo (1998) e representada por Carl Rogers e A. Neill, e

propõe uma aprendizagem centrada no aluno, na autorrealização da pessoa. Essa abordagem

considera o intelecto, mas sua ênfase está nos sentimentos e nas ações do ser humano, ao

defender uma formação que contemple equilíbrio e harmonia do aprendiz. Motivação,

autorrealização e valorização do “eu” também são basilares nessa abordagem por acreditar

que se aprende aquilo que estiver significativamente relacionado à modificação das

percepções numa autoavaliação. Pelos postulados dessa escola serem na base emocional é

considerada uma abordagem humanista - ‘afetiva’ atuando num sistema de “escolas abertas”.

Na abordagem tradicional, representada por Herbat e Synders, o aluno chega aos

bancos escolares como ‘folha em branco’ e é responsabilidade da escola colocar-lhe um

conjunto de conhecimentos, fatos e habilidades intelectuais. O aluno, etapa após etapa,

cumpre um percurso estabelecido e lhe são transmitidos, despejados conhecimentos que tem

de memorizar, sendo verificado periodicamente, através de provas e exames, se o depósito do

conhecimento alcançou o que se havia previsto. Em relação ao conhecimento, ele é subdivido

em áreas específicas, extinguindo a possibilidade do inter-relacionamento.

A base dessa abordagem era a repetição dos conhecimentos por parte do professor, o

detentor do saber. Em contrapartida, ao aluno cabia a reprodução através da memorização

passiva, portanto, o conjunto de conhecimentos transmitidos não pode ser considerado

sinônimo de conhecimento adquirido.

Paulo Freire (2001) responde com críticas à abordagem tradicional - educação

bancária - pela falsa visão que ela tem dos seres humanos, traduzindo-se no “[...] ato de

depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos, [...] refletindo a sociedade

opressora, sendo dimensão da “cultura do silêncio”, a “educação bancária” mantém e estimula

a contradição.”(FREIRE, 2001, p. 59), então propõe uma educação para a libertação:

As educações que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres “vazios” a quem o mundo “encha” de conteúdos; não pode basear-se numa consciência espacializada, mecanicistamente compartimentada, mas nos homens como “corpos conscientes” e na consciência como consciência intencionada ao mundo. Não pode ser a do depósito de conteúdos, mas da problematização dos homens em suas relações com o mundo. [...] a educação problematizadora de caráter autenticamente reflexivo, implica um constante ato de desvelamento da realidade (FEIRE, 2001, p. 67, 70).

A partir de sua teoria educacional, Freire (1976, 2001, 2005) inaugura uma pedagogia

que contempla a luta de classes e percorre os caminhos da libertação tanto do opressor como

do oprimido, em que aprender “[...] é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não

se faz sem abertura ao risco e a aventura do espírito” (FREIRE, 2005, p. 69).

Uma nova proposta é evidenciada para a escola, na luta contra essa marginalização do

conhecimento aos trabalhadores, com um ensino de qualidade, colaborando para a assunção

do ser humano - condição de sua libertação. Nessa proposta, tem-se uma participação intensa

e direta dos envolvidos no processo, pois se desenvolve uma prática pedagógica autônoma, de

acordo com Freire:

Toda a prática educativa requer a existência do sujeito, daí seu cunho gnosiológico: a existência de objetos; conteúdos a serem ensinados e aprendidos; envolve o uso de métodos, de técnicas, de materiais; implica, em função de seu caráter diretivo, objetivos, sonhos, utopias. Daí a politicidade, qualidade que tem a prática educativa de ser política; de não poder ser neutra (FREIRE, 2001 p.77).

A educação problematizadora coloca, desde logo, a exigência da superação da contradição educador-educandos. Sem esta, não é possível a relação dialógica, indispensável à cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes, em torno do mesmo objeto cognoscível (FREIRE, 2001, p. 68).

Essa proposta sociocultural percebe a prática pedagógica desprovida de neutralidade,

pois a sua intencionalidade comunga com a qualidade, visto que o domínio das ferramentas

intelectuais e os conteúdos culturais da classe dominante poderão ser utilizados em função do

bem comum, ao se desvelar a condição de inacabamento e o processo histórico do ser

humano, visto como participante ativo e fazedor de sua história, num processo dialético e não

determinista e fatalista. Dessa forma, destaca que um ato cognoscente se caracteriza como

agente de libertação. Enfim, Freire defende que a educação problematizadora desvela a

própria consciência do ser humano e o instrumentaliza para realmente exercer seus direitos e

deveres na sociedade presente.

Quaisquer que sejam as concepções de educação e de escola, o professor é o agente

fundamental na formação dos alunos. Assim, ressalta-se a importância de sua formação tanto

no desenvolvimento pessoal como no profissional do docente e sua formação torna-se

referencial para a qualidade do ensino e da aprendizagem, pois, a qualidade é inseparável da

competência do professor.

Considerando essa essencialidade da formação docente no item a seguir, “Um olhar

para a Universidade brasileira”, reserva-se a discussão sobre este espaço do saber e de

certificações que passa, necessariamente, pela prática pedagógica dos sujeitos docentes e sua

profissionalização.

No documento DISCURSO E PRÁTICA DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR: (páginas 68-73)