BREVE RELATO HISTÓRICO SOBRE O SURGIMENTO DO MOVIMENTO CTS

O movimento denominado CTS surgiu em meados de 1960 e 1970, em um cenário ainda de pós-guerra que corroborou o aumento das preocupações com as questões relativas aos problemas ambientais decorrentes dos efeitos da ciência e tecnologia na sociedade (AULER; BAZZO, 2001; SANTOS; MORTIMER, 2002; CUNHA, 2006; PINHEIRO; SILVEIRA; BAZZO, 2007; VAZ; FAGUNDES; PINHEIRO, 2009).

O cenário pós-guerra mencionado dizia respeito ao final da Segunda Guerra Mundial, em 1945. Após esse período, iniciava-se a chamada Guerra Fria, em que Estados Unidos e União Soviética estavam em lados opostos, disputando a hegemonia política, econômica e armamentista no mundo. Nesse momento histórico, travou-se também uma batalha (denominada como Corrida Espacial) pela superioridade com relação aos avanços aeroespaciais de incomparável poder científico e tecnológico até então. Para isso, programas curriculares direcionados à formação de futuros cientistas foram intensamente fomentados, que culminaram mais tarde, em 1957, quando foi lançado o primeiro satélite artificial soviético à órbita terrestre, chamado Sputnik, e em 1969, um projeto estadunidense levou o homem à Lua.

Nesse contexto, em 1962, duas obras potencializaram as discussões sobre as interações CTS. A primeira delas tratava-se do livro “Primavera Silenciosa”, de

autoria da cientista bióloga e ecologista americana Rachel Carson, em que desastres ambientais causados pela contaminação de agrotóxicos foram descritos, dando início à perspectiva de conscientização ambiental e da preocupação com a preservação de recursos naturais. A segunda obra foi “A Estrutura das Revoluções Científicas”, de autoria do físico e historiador da ciência Thomas Kuhn, que tratou do conhecimento geral e científico, assim como vinha questionar a concepção tradicional de ciência, influenciando os rumos da filosofia da ciência.

Carson combinou a linguagem científica com habilidade literária em sua obra, facilitando a leitura e entendimento para o público em geral, pois “Primavera Silenciosa” tratou da visão de mundo, da relação homem e natureza, de modo que confrontou as ideias defendidas naquela época, em que o progresso científico e tecnológico era considerado sempre positivo, por ser visto como maior aliado da soberania das grandes nações e propulsor do crescimento socioeconômico etc.. Com isso, a preocupação e preservação ambiental foi evidenciada no Movimento CTS, assim como a questão de valores prezados pela maioria da população, como a sobrevivência da raça humana, o direito à qualidade de vida e saúde.

Kuhn, por sua vez, apresentou pensamento evoluído sobre o progresso da Ciência, ao se comparar com outros filósofos contemporâneos a ele, na medida em que em “A estrutura das revoluções científicas” apresentou a Ciência como construção humana, social e historicamente situada. Dessa forma é realizada uma crítica à visão do processo cumulativo de conhecimento. Esses aspectos também permanecem atuais em termos de discussões epistemológicas e estruturais da constituição da Ciência, os quais são recomendados para o Ensino de Ciências.

Nesse cenário, surgiram discursos que não apresentam a Ciência e a Tecnologia como resolução de problemas ambientais, sociais e econômicos. Ou seja, esses aspectos passaram a ser temas de debates políticos sobre as sociedades imersas em perspectiva de dependência das promessas de avanços científicos e tecnológicos a qualquer preço. Emergia, então, o movimento CTS. Segundo Schnorr e Rodrigues (2014, p. 2):

O novo enfoque das relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, à medida que transfere o centro de responsabilidade da mudança científico‐tecnológica para os fatores sociais, opõe‐se ao da imagem

tradicional da Ciência como autônoma, objetiva, neutra e, da Tecnologia, considerada estudo da técnica, um modo de produção.

Apesar de esse Movimento não ter se originado no campo educacional, suas premissas básicas (como tomada de decisão, sustentabilidade e justiça social) acabaram produzindo possibilidades de aderência no campo educacional, de modo que com o passar do tempo passou a influenciar currículos da Educação Básica, Ensino Superior e Pós-Graduação (MOURA; SÁ; RABELO, 2015). Nesse sentido, “os trabalhos curriculares em CTS surgiram, assim, como decorrência da necessidade de formar o cidadão em ciência e tecnologia, o que não vinha sendo alcançado adequadamente pelo ensino convencional de ciências” (VAZ; FAGUNDES; PINHEIRO, 2009, p. 108). Ou seja, nessa perspectiva a renovação curricular dos conteúdos objetiva abranger a ciência e a tecnologia relacionadas a novas concepções vinculadas ao contexto social (PINHEIRO; SILVEIRA; BAZZO, 2007).

Com isso, currículos com ênfase em CTS estão sendo desenvolvidos e, segundo Roberts (1991, apud SANTOS; MORTIMER, 2002, p. 3), apresentam uma concepção de:

(i) ciência como atividade humana que tenta controlar o ambiente e a nós mesmos, e que é intimamente relacionada à tecnologia e às questões sociais; (ii) sociedade que busca desenvolver, no público em geral e também nos cientistas, uma visão operacional sofisticada de como são tomadas decisões sobre problemas sociais relacionados à ciência e tecnologia; (iii) aluno como alguém que seja preparado para tomar decisões inteligentes e que compreenda a base científica da tecnologia e a base prática das decisões; e (iv) professor como aquele que desenvolve o conhecimento e o comprometimento com as inter-relações complexas entre ciência, tecnologia e decisões.

Segundo Pérez (2012), países como Canadá, Estados Unidos, Holanda e Inglaterra deram início aos esforços mais expressivos para renovação dos currículos escolares de Ciências de acordo com as orientações do Movimento CTS. O autor ainda destaca que somente em 1990, influenciados por trabalhos da Espanha e Portugal, os países da América Latina voltaram seus olhares para as abordagens CTS no Ensino de Ciências.

Nessa época, as interações CTS tornaram-se objeto de uma linha de pesquisa no Ensino de Ciências, em que políticas públicas foram analisadas em relação à Ciência e Tecnologia, assim como a formação de cidadãos críticos e capazes de participar socialmente emanaram como propostas.

Nesse contexto, no mundo inteiro há uma emergência de se constituir um ensino de Ciências com enfoque CTS como área de pesquisa. Nesse sentido, diferentes trabalhos defendem a importância da formação crítica de todos os cidadãos em questões de ciência e tecnologia no contexto do compromisso e da responsabilidade individual e social (PEREZ, 2012, p. 22).

Em 1972, a Organização das Nações Unidas (ONU) convocou a Conferência das Nações Unidas sobre o Ambiente Humano, em Estocolmo, na Suécia, que tratou de questões como a preocupação universal sobre a preservação dos recursos naturais do Planeta. Em 1992, no Rio de Janeiro, ocorreu a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, onde se constituiu a Agenda 21 – plano de ação internacional que objetivava planejar e a implementar políticas públicas para o desenvolvimento sustentável do Planeta. No Japão, 1997, na cidade de Kyoto, aconteceu a Conferência das Nações Unidas sobre Mudanças Climáticas, na qual foi elaborado o Protocolo de Kyoto com o objetivo básico de reduzir a emissão de gases poluentes. Esses e outros casos de conferências e acordos internacionais que visaram promover o desenvolvimento sustentável da Terra, reduzindo a poluição, combatendo o desmatamento etc., reforçaram ainda mais preocupação ambiental pela sociedade.

Nesse contexto, em alguns textos mais recentes se pode encontrar o termo Educação CTSA, em que a letra “A” objetiva reforçar a importância do ambiente nesta perspectiva de ensino. Pérez (2012) adota a denominação CTSA para se referir à abordagem contemporânea de CTS, sendo que a considera mais ampla por tratar também de problemas socioambientais diversos.

Segundo Santos (2007), a vertente ambiental está contida na tríade CTS. Entretanto, algumas discussões desse movimento podem não abordar ou priorizar as questões ambientais, dessa forma o papel da educação ambiental é resgatado no movimento CTSA. Contudo, por meio dos fragmentos históricos mencionados, é evidente que a concepção do Movimento CTS não demonstrava preocupação

ambiental, de modo que o primeiro trabalho mencionando nessa perspectiva foi a obra de Rachel Carson. Após esse marco, o Movimento e o Ensino de Ciências passaram a discutir questões ambientais, como sua preservação e importância para a vida. Portanto, ressalta-se a relevância do enfoque nas questões ambientais propostas pela Educação CTSA.