Breves considerações sobre formação de professores para o ensino da Matemática:

De maneira geral, as práticas pedagógicas acadêmicas e escolares, no âmbito do ensino da Matemática, procuram refletir acerca de três questões fundamentais para transformar o ensino atual dessa disciplina:

 Por que se ensina ou aprende Matemática?  O que se ensina ou se aprende nesta disciplina?  Como se ensina e se aprende?

Todas as literaturas que tratam da formação docente para atuar com tal disciplina mostram que essas questões tiveram diferentes respostas, em função de tendências ou movimentos educacionais presentes em todos os períodos da história da Matemática. Não serão abordadas nesta pesquisa, as fundamentações desses períodos históricos, mas é preciso dizer que tal reflexão é de grande importância para que o docente/discente de Matemática compreenda as origens dos questionamentos atuais presentes na teoria e na prática do ensino da disciplina, seja em nível Básico ou Superior.

A opção pertinente foi estabelecer um diálogo entre essas teorizações e seus reflexos na formação/atuação do professor de Matemática, mesmo que de forma muito sucinta. Sem querer alongar a discussão sobre algumas concepções de formação de professores de Matemática, pode-se dizer que alguns estudos presentes em Silva Neto (2012), mostram que os modelos epistemológicos subjacentes às concepções de formação de professores estão relacionados a duas racionalidades: racionalidade técnico-instrumental e racionalidade prático-reflexiva.

De acordo com esses estudos, na racionalidade técnico-instrumental, a identidade profissional do professor se constitui a partir do perfeito domínio dos conteúdos da disciplina a ensinar somados ao treinamento em metodologias e técnicas pedagógicas que enfatizam a qualificação mediante o domínio da especialidade. De modo distinto, na racionalidade prático-reflexiva, há uma valorização do trabalho docente desenvolvido por um profissional autônomo que reflete sobre sua ação – docente e pedagógica, sendo capaz de tomar decisões sobre ela. [...]. Compreendendo que as concepções de formação continuada constituem um dos elementos motivadores à participação dos profissionais da educação em atividades de formação continuada e de aceitação e/ou crítica aos modelos subjacentes às ações formativas, Santos e Terrazzan (2007) investigaram propostas de formação continuada oferecidas aos professores de Educação Básica em algumas realidades brasileiras (SILVA NETO, 2012, p. 32).

O que se observa é que existem muitas bibliografias sobre o ensino da Matemática para se formar professores dessa disciplina que manifestam seus posicionamentos acerca das três perguntas apresentadas inicialmente, o que nos leva a acreditar na relevância dos professores de Matemática se avaliarem e reavaliarem constantemente os seus posicionamentos, especialmente no que se refere à prática em sala de aula. É oportuno, então, esclarecer que as concepções de formação docente para a Matemática, abordadas por Santos e Terrazzan (2007) apud Silva Neto (2012) fundamentam nesta teoria.

Segundo esses autores, estabelece-se que as concepções de formação de professores de Matemática podem estar associadas a processos reflexivos, à atualização pedagógica ou, a uma forma mais genérica. Sobre a concepção “processos reflexivos”, os estudos embutidos em Silva Neto (2012) sinalizam que se trata de concepção de formação docente que está baseada no modelo da racionalidade prática, em que a formação “é compreendida tendo um caráter unificado, utilitário e abrangente, requerendo uma consistente formação teórica e cultural.” (p.28).

A formação do professor deve ser um continuum, que possibilite, sobretudo, o desenvolvimento da sua autonomia, por isso, nessa concepção o professor é visto como um profissional autônomo que, mediante a ação reflexivo-investigativa, “percebe a ação

pedagógica como complexa, singular, instável, entendendo-a como conflitiva, pois nela estão imersos seus valores, inseguranças, etc.”. (SILVA NETO, 2012, p. 32).

Sendo assim, o desenvolvimento da autonomia do professor acontece por meio da valorização de investigações efetivamente realizadas por ele, considerando-se os diversos contextos (político, econômico, cultural) da prática docente e pedagógica, conduzindo o profissional docente a refletir sobre sua prática e reconstruí-la. Com relação à concepção “atualização pedagógica,

Essa concepção, retoricamente, se aproxima do modelo da racionalidade prática, porém, na efetivação das ações de formação continuada distancia-se desse modelo, aproximando-se do modelo da racionalidade técnica. Diante desses modelos de formação, entendemos que essa concepção aproxima-se do modelo da racionalidade prática, quando valoriza o contato dos professores com conhecimentos recentes, sobretudo da pesquisa em Educação e Educação Matemática. Por outro lado, se aproxima do modelo da racionalidade técnica quando o professor se considera (e/ou é considerado) apenas um instrumento de transmissão, sem refletir sobre os conhecimentos que está tendo contato e acreditando que as mudanças ocorrem apenas pela simples aplicação desses conhecimentos em sua prática docente e pedagógica. Nesse sentido, o professor é considerado um transmissor de conhecimentos descontextualizados da teoria e/ou distantes dos problemas reais dos docentes. Há uma valorização da participação passiva dos professores nas atividades formativas, que devem adequar-se às inovações elaboradas e controladas por profissionais (especialistas) e/ou instituições externos à realidade em que o professor está inserido (SILVA NETO, 2012, p. 41- 42).

Por fim, sobre a concepção “forma mais genérica”, pode-se dizer que nessa concepção, o professor é considerado como um “técnico” que aplica o conhecimento científico e não consideram, necessariamente, algumas dimensões que estão intrinsecamente ligadas à prática docente como, por exemplo, a dimensão pedagógica; a dimensão profissional e a dimensão social. Em outras palavras, nessa concepção a formação de professores não recorre à investigação cientifica, ou seja, primeiramente, o professor adquire conhecimento teórico sobre os princípios, leis, normas e teorias que devem reger a aprendizagem, para depois aplicá-las na prática real (SILVA NETO, 2012).

O que pode ser concluído acerca dessas concepções sobre a formação de professores de Matemática é que, em todos os países do mundo, a disciplina é praticamente a mesma, e em quase todos os anos de escolaridade, ela tem um peso muito alto na distribuição de cursos nas universidades. Transitar do conhecimento à sala de aula é ter consciência da universalidade e intensidade desta disciplina se valendo de todas as concepções que se apresentam – ou da associação destas – bem como, dos fundamentos legais da Educação.

Não é preciso dizer que não existem regras elaboradas e receitas prontas para desenvolver o processo ensino-aprendizagem, de uma forma geral, mas no caso específico e concreto da Matemática, promover essa transição, implica em considerar que a Matemática se mescla em acadêmica, exata, popular, escolar, abstrata, concreta, enfim, D‟Ambrósio (1993) explica que essa transição se dá porque essa disciplina tem suas origens num modo de trabalhar quantidades, medidas, formas e operações; características de um modo de pensar, de raciocinar e de uma lógica localizada num sistema de pensamento ocidental, (ortodoxo, neoliberal, positivista), em que deixa de refletir junto do aluno o que a disciplina de Matemática poderá colaborar no contexto da vida deste.

3.1.2 A expressão “conhecimento sobre conteúdos matemáticos” e suas