existência. “No Brasil, onde há uma grande diversidade e uma evidente desigualdade social, existem muitas infâncias”.
Nesse sentido, Sarmento e Rapoport (2009, p. 44) destacam que:
[...] torna-se necessário refletirmos sobre as transformações que foram ocorrendo em relação às diferentes representações sociais da infância, tendo-se presente que tais noções foram se constituindo e se configuram em consonância com o contexto sociocultural, político e econômico vigentes em determinada sociedade. Relacionada à concepção de infância, emerge a forma de se pensar o brincar e o papel por ele ocupado no desenvolvimento infantil.
Sarmento e Rapoport (2009) salientam que, as crianças desde pequenas, buscam dentro de suas possibilidades, diferentes formas e meios de se comunicarem, como o choro, o riso, as expressões corporais, até as formas mais sofisticadas, como a própria oralidade, o brincar, a escrita e o desenho. Ainda contribuem que, a partir das relações que a criança vai estabelecendo no seu cotidiano com outras pessoas e com o seu entorno sociocultural, ela amplia sua comunicação, e, o brincar, começa a se tornar uma atividade cada vez mais presente em suas ações. Por isso, a próxima seção discute a importância da brincadeira e do desenho para o processo de alfabetização.
[...] o brincar é um dos pilares da constituição de culturas da infância, compreendidas como significações e formas de ação social especiais que estruturam as relações das crianças entre si, bem como os modos pelos quais interpretam, representam e agem sobre o mundo (BORBA, 2007, p. 39).
O brincar também pode ser um aliado no processo de aprendizagem das crianças, como destaca Borba (2007), mas, para que uma atividade pedagógica seja lúdica, é importante que permita a fruição, a decisão, a escolha, as descobertas, as perguntas e as soluções por parte das crianças, caso contrário, será compreendida apenas como mais um exercício.
A BNCC, na parte que discorre sobre a Educação Infantil também afirma que “A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância, trazendo consigo muitas aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento integral das crianças” (BRASIL, 2018, p.
37). Apesar do documento enfatizar a importância do brincar na Educação Infantil, entendemos que crianças são aqueles sujeitos de 0 a 12 anos de idade incompletos, portanto o brincar mantem-se como característica da infância e linguagem de aprendizagem das crianças.
A Base Nacional Comum Curricular ressalta que o brincar é um dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento das crianças na Educação Infantil:
Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais (BRASIL, 2018, p. 38).
Marcondes (2012, p. 54), também salienta que “O brincar é uma construção social sendo parte da cultura da infância, uma vez que as crianças criam seus significados e ações sociais para estabelecerem relações entre si”. Segundo Silva (2010), a brincadeira se configura como fonte dos processos de desenvolvimento e aprendizagem.
A criança ao interagir com o outro, sejam eles crianças ou adultos, em brincadeiras, adquire novos conhecimentos e desenvolve habilidades de forma espontânea e alegre, de maneira que a aprendizagem se torna mais significativa. Segundo Franco (2016, p. 201):
A criança é curiosa e imaginativa, está sempre experimentando o mundo e precisa explorar todas as suas possibilidades. Ela adquire experiência brincando. Participar de brincadeiras é uma excelente oportunidade para que viva experiências que irão ajudá-la a amadurecer emocionalmente e aprender uma forma de convivência mais rica.
Assim como o brincar, o desenho também se faz presente na infância antes mesmo das crianças frequentarem a escola. “Através dos desenhos, numa fase inicial denominados de
garatujas, [...] a criança expressa sua forma de perceber e compreender o mundo circundante”
(SARMENTO; RAPOPORT, 2009, p. 44). Quando oferecemos a oportunidade para as crianças de se expressarem através dos desenhos, com diferentes produções artísticas, como rabiscos, pinturas, colagens, etc., a sensibilidade e a imaginação são potencializadas.
O desenho vem sendo compreendido como uma atividade de expressão e criação humana. Martins Filho (2011), destaca que o desenho infantil é considerado uma produção cultural das crianças e um instrumento revelador das representações infantis. “O desenho constitui, portanto, uma atividade representativa, que evolui na direção de semelhanças progressivas com os objetos existentes no mundo da criança” (SEBER, 2009, p. 46-47).
Segundo Sarmento (2011), o desenho infantil é uma das formas mais importantes de expressão simbólica das crianças, pois precede a comunicação escrita e também contém formas infantis de apreensão do mundo.
Numa perspectiva sociológica, o desenho infantil não apenas revela de uma personalidade singular, a criança, por quem é elaborado e construído, mas inscreve-se na produção simbólica de um grupo social de tipo geracional – a infância -, que possui um estatuto específico na sociedade, e que, embora partilhe com os outros grupos geracionais as formas culturais múltiplas e complexas socialmente presentes, apresenta igualmente elementos culturais não redutíveis a essas formas, mas dependentes da condição infantil (SARMENTO, 2011, p. 29).
O ato de desenhar, de acordo com Sarmento e Rapoport (2009, p. 44), “[...] é uma atividade simbólica e, como tal, a criança opera com signos culturais motivados, repletos de sentidos, os quais estão relacionados diretamente com o desenvolvimento cultural da criança”.
Ainda segundo as autoras, os desenhos elaborados pelas crianças expressam seus conceitos construídos sobre determinados objetos, pessoas e experiências.
Segundo Sarmento (2011, p. 36), “Os desenhos são decorrentes de processos culturais de aprendizagem de regras de comunicação, com os seus conteúdos e as suas formas, e dependem fortemente das oportunidades e das condições de comunicação que são propiciadas às crianças”. Desse modo, os desenhos das crianças correspondem a elementos culturais próprios da infância, expressam as condições sociais e culturais das crianças em cada contexto onde estão inseridas.
De acordo com Monteiro e Baptista (2009), o uso de diferentes linguagens, como o desenho, permite a criança se comunicar e compreender ideias, sentimentos e a organizar seu pensamento. Ainda, destacam que:
O desenho, a brincadeira, a pintura, a linguagem corporal, dentre outras, são formas de linguagem que lhe permitirão o acesso aos símbolos e signos culturais e a
possibilidade de construção de novos símbolos e signos que orientarão seu comportamento, sua maneira de ver, sentir e viver (MONTEIRO; BAPTISTA, 2009, p. 64).
Sarmento e Rapoport (2009) salientam que, o desenvolvimento da escrita das crianças ocorrerá pelo deslocamento do desenho de coisas para o desenho das palavras. Por esse motivo,
“[...] o desenhar e o brincar são considerados atividades essenciais para o desenvolvimento da escrita, pois essas atividades envolvem dimensões representativas”. As autoras ainda contribuem que a criança no primeiro ano do Ensino Fundamental:
[...] precisa estar imersa num ambiente alfabetizador, isto é, rico em materiais que viabilizem o desenvolvimento de diversas formas de expressão, que vão além da oralidade e da escrita abrangendo também o desenhar, o brincar, as artes plásticas e cênicas, a musicalidade e a expressão corporal, dentre outras. Nesse sentido, espaços e tempos precisam ser assegurados para que, inclusive no contexto escolar, seja assegurado o direito da criança de “ser criança e viver a sua infância!” (SARMENTO;
RAPOPORT, 2009, p. 46).
Segundo Kramer (2006), o planejamento e o acompanhamento pelos adultos devem levar em conta a singularidade das ações infantis e o direito à brincadeira, à produção cultural, tanto na Educação Infantil como também no Ensino Fundamental.
Isso significa que as crianças devem ser atendidas nas suas necessidades (a de aprender e a de brincar) e que tanto na educação Infantil quanto no ensino fundamental sejamos capazes de ver, entender e lidar com as crianças como crianças e não só como alunos (KRAMER, 2006, p. 810-811).
Salienta Nogueira (2011, p. 52) que “[...] há uma série de indagações sobre a infância e o brincar, sendo que uma delas refere-se à relação entre a redução do tempo e do espaço do brincar na escola e o avanço dos segmentos escolares”. Por que o brincar é considerado como tempo perdido por alguns docentes, ao longo do Ensino Fundamental? De acordo com Borba (2007, p. 35):
[...] essa visão é fruto da idéia de que a brincadeira é uma atividade oposta ao trabalho, sendo por isso menos importante, uma vez que não se vincula ao mundo produtivo, não gera resultados. E é essa concepção que provoca a diminuição dos espaços e tempos do brincar à medida que avançam as séries/anos do ensino fundamental.
Conforme Silva (2010), quando a criança ingressa ao Ensino Fundamental precisa de liberdade para através da brincadeira, do lúdico, reinterpretar o mundo ao seu redor e se apropriar de novos signos, estes, por sua vez, vão lhe permitir novos conhecimentos e aprendizagens. No caderno 5 da Coleção Leitura e Escrita na Educação Infantil, no texto
“Leitura e escrita na Educação Infantil: concepções e implicações pedagógicas”, Corsino et al (2016, p. 33) salientam que Vygotsky apontava para o lugar estreito que a escrita ocupava na prática escolar em relação ao papel fundamental que ela ocupa no desenvolvimento cultural das crianças. “O domínio da linguagem escrita, considerado por ele um sistema complexo de signos, não poderia ser alcançado de maneira mecânica e externa”, pois para aprender a criança precisa atribuir sentido e significado.
Segundo Vigotsky (2007, p. 144) “[...] a escrita deve ter significado para as crianças, que uma necessidade intrínseca deve ser despertada nelas e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessária e relevante para a vida”. O autor compreende a brincadeira e o desenho como aspectos fundamentais para a apropriação da linguagem escrita, sendo de extrema importância para as crianças, ajudando também a compreender o caráter de representação que essa linguagem possui.
Monteiro e Baptista (2009, p. 65) salientam que “A criança, ao desenhar ou ao apreciar uma ilustração ou desenho, vai compreendendo que aquilo que ela vê no mundo exterior pode ser representado”. Maciel, Baptista e Monteiro (2009), no documento do MEC, intitulado: A criança de seis anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de nove anos, também destacam o desenho e a brincadeira como dimensões presentes e importantes no início do processo de alfabetização:
1. O letramento;
2. O desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita de palavras, frases e textos em sala de aula;
3. A aquisição do sistema de escrita e o desenvolvimento da consciência fonológica;
4. O desenho e a brincadeira - formas de linguagem a serem exploradas no processo de alfabetização(MACIEL; BAPTISTA; MONTEIRO, 2009, p. 9).
Silva (2010) salienta que, no início do processo de alfabetização, o desenho e a escrita se confundem, que, para as crianças, eles não se diferenciam. “[...] ambos são marcas gráficas que servem para dizer algo, ambos são símbolos substitutos que representam algo” (SILVA, 2010, p. 152-153). Desta maneira:
É aos poucos que a criança vai diferenciando a escrita do desenho. Que o desenho simula as dimensões espaciais, os contornos dos objetos ou acontecimentos, que se quer representar. Já a escrita, enquanto representação da linguagem, tem regras próprias e serve para representar outra propriedade dos objetos, que não os seus contornos; no caso, o nome desse objeto (SILVA, 2010, p. 153).
Assim sendo, o “[...] desenho e brincadeira são atividades que levam diretamente à escrita, porque a divergência entre o campo do significado e o da visão se repete no início do
processo de alfabetização, quando a criança percebe que pode desenhar também a fala”
(MONTEIRO; BAPTISTA, 2009, p. 65). Segundo Moreira (2002, p. 20) “[...] o desenho é para a criança uma linguagem como o gesto ou a fala. A criança desenha para falar e poder registrar a sua fala. Para escrever. O desenho é sua primeira escrita. Para deixar sua marca, antes de aprender a escrever a criança se serve do desenho”.
Desta maneira, percebe-se a importância da brincadeira e do desenho no espaço escolar, antes e também durante o processo de alfabetização das crianças, tornando as aulas diferenciadas e lúdicas, uma vez que, essas atividades podem contribuir de forma significativa no processo de apropriação da cultura escrita pelas crianças.
Pensando em todas essas questões que envolvem a organização curricular, legal e pedagógica, tanto da Educação Infantil como do Ensino Fundamental, que buscou-se dar escuta as hipóteses das crianças para pensar sobre esse processo chamado “ingresso”. Por isso, no próximo capítulo, serão apresentadas e refletidas as hipóteses das crianças acerca do ingresso no primeiro ano do Ensino Fundamental, realizadas enquanto elas ainda frequentavam o Pré-B.
5 “PORQUE DAÍ EU POSSO APRENDER”: COMO AS CRIANÇAS COMPREENDEM O PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL?
“[...] Mas eu estava a pensar em achadouros de infâncias. Se a gente cavar um buraco ao pé da goiabeira do quintal, lá estará um guri ensaiando subir na goiabeira.
Se a gente cavar um buraco ao pé do galinheiro, lá estará um guri tentando agarrar no rabo de uma lagartixa. Sou hoje um caçador de achadouros de infância. Vou meio dementado e enxada às costas a cavar no meu quintal vestígios dos meninos que fomos.” (Manoel de Barros, 2003)
Esse capítulo discute a produção dos dados da pesquisa de campo, objetivando tornar-se um caçador de achadouros da cultura infantil (parafratornar-seando Manoel de Barros), nas entrevistas realizadas com as 13 crianças que participaram da pesquisa. As entrevistas foram realizadas quando as crianças estavam frequentando a turma de Pré-B em 2019, em uma escola da rede municipal de Erechim – RS, que concedeu autorização e espaço para que os dados pudessem ser produzidos.
Primeiramente, as crianças foram consultadas sobre seu interesse em participar da pesquisa, momento em que foi realizada uma conversa com a turma e explicado como seria a participação. A professora regente da turma auxiliou no diálogo e explicou que seria uma entrevista como “as que aparecem na televisão”, o que fez com que as crianças ficassem empolgadas para realizarem a entrevista. Assim, após o consentimento das crianças, foram enviados Termos de Consentimento Informado para os pais/responsáveis, pedindo autorização para que as mesmas participassem da pesquisa.
A escola onde foram realizadas as entrevistas, atende crianças na etapa da Educação Infantil (Pré-A e Pré-B) e também do Ensino Fundamental, de 1º ano ao 9º ano. A maioria das crianças que estudam nessa escola, são filhas de trabalhadores de indústrias (frigoríficos), domésticas, donas de casa e alguns possuem subempregos, existindo também casos se vulnerabilidade social, os quais recebem auxílios sociais.
A presente pesquisa discorre sobre as expectativas e teorias que as crianças constroem sobre o ingresso no primeiro ano do Ensino Fundamental, a partir de suas hipóteses e vivências escolares. O que motivou a escolha, foi a curiosidade em pesquisar sobre o ingresso das crianças no primeiro ano do Ensino Fundamental, a partir da escuta das próprias crianças, afinal são poucas as pesquisas que buscam dialogar/escutar as crianças sobre aquilo que elas pensam.
Portanto, ao dar voz e acreditar no potencial das crianças, pode-se observar o quanto elas têm a contribuir com o assunto. Nesse sentido, as perguntas que compuseram a entrevista foram: a)
Como você imagina que é estudar no primeiro ano? b) O que faz uma criança no primeiro ano?
c) O que faz uma professora de primeiro ano? d) Você quer ir para o primeiro ano? Por quê?
Na entrevista, como foi mencionado no Termo de Consentimento Informado, definiu-se que cada criança teria sua imagem predefiniu-servada. Refletindo e acreditando no poder das crianças como autoras de sua trajetória educativa, deixando marcas e “vestígios” dos meninos que foram, optou-se por não silenciar seus nomes, afinal, as hipóteses e falas tem autorias que merecem revelações e respeito. Por esse motivo, no Termo de Consentimento Informado, que foi assinado pelos responsáveis das crianças, solicitou-se que o primeiro nome de cada criança fosse revelado.
5.1 O INGRESSO NO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: QUAIS SÃO AS