Fonte: Museu de História da Arte, Viena, Áustria. Original de arte, óleo sobre painel de madeira, color., 118 x 160,9 cm.
Segundo Hagen, como se pode visualizar nessa obra de Brueghel, “[...] o lado infantil não é salientado nem nos rostos, nem na forma do corpo. Algumas têm um aspecto rabugento, mas o que as caracteriza a todas é o fato de não parecerem ter idade” (HAGEN, 1995, p. 31).
Vale enfocar, nesse momento, as circunstâncias sob as quais foi constituída a classe de crianças no Brasil, a partir do século XVI, no período da colonização. De acordo com Ramos (2013), além dos filhos dos indígenas, a sociedade de crianças brasileiras foi formada pelos ‘miúdos’ que aqui desembarcaram das naus portuguesas, a partir de 1530. Nessas embarcações vieram os filhos dos imigrantes, mas também os grumetes, meninos recrutados entre as famílias pobres ou órfãos pedintes, com cerca de nove a dezesseis anos, por vezes menos, que prestavam
a introdução do conteúdo Jogo, demonstrando a historicidade das práticas corporais, já que brincadeiras como, maria-cadeira, cabra-cega, jogo do pião, rolar o arco, pula-sela, boca de forno, entre outras, faziam parte do acervo lúdico do século XVI e estão presentes até hoje – muito provavelmente, variantes com outras regras construídas nas culturas pelas quais passaram e permanecem.
toda sorte de serviços aos marujos, inclusive sexuais31. Essas circunstâncias levavam as crianças à tristeza da separação de seus familiares e também a aprendizados precoces e de alta responsabilidade, o que demonstra que ao viajarem para o Brasil, entre os séculos XVI e XVIII, tiveram sua infância reduzida a uns poucos anos; pois, em uma questão de meses, já faziam parte do mundo dos adultos, no qual “[...] o universo infantil não tinha espaço: as crianças eram obrigadas a se adaptar ou perecer. [...] Ao que parece, embarcavam em Lisboa crianças que no decorrer de sua primeira viagem, antes de chegar ao Brasil, tornavam-se adultos, calejados pela dor e pelo sofrimento” (RAMOS, 2013, p.
48,49).
Nesse contexto, ao longo dos séculos XV, XVI e XVII, há um crescente sentimento de afetividade para com a criança, como se ela fosse ‘descoberta’ no seio familiar. A partir do século XVII, nas sociedades industriais, ocorre o segundo momento do entendimento de Infância e Criança, quando os pais passam a se preocupar com a preservação da vida física e espiritual da criança, zelando pela sua higiene e alimentação e também a batizam, segundo costume católico, em tenra idade, atentos à salvação de sua alma; outra preocupação em manter as crianças vivas, relacionava-se à perpetuação da linhagem, à manutenção da herança patrimonial e financeira, construída na família (ARIÉS, 2012). Essa percepção move pais, médicos e filósofos como o inglês, John Locke, que publica em 1690, seu Ensaio acerca do entendimento humano e, em 1693, Pensamentos sobre a educação e Da educação das crianças – clássicos da pedagogia europeia do século XVIII –, nos quais enfatiza a necessidade da família desenvolver hábitos e atitudes que previnam doenças infantis, bem como salienta a importância da escola e do desenvolvimento do pensamento com autonomia pela criança para o sucesso da aprendizagem; esta era incentivada por experiências, vivências, tentativas de erro e acerto, posto que, para Locke, todos nascem como uma folha em branco, que precisa ser escrita de fora para dentro a partir dos estímulos e informações dos professores.
31 Segundo Venancio (2013), além de trabalhar na cozinha, na preparação dos alimentos, os grumetes deveriam limpar as estrebarias e alimentar os animais, manter limpos os pavimentos do navio e as dependências dos oficiais e, ainda, durante as batalhas navais, transportar as cargas das armas de fogo do local do estoque para onde estavam os marinheiros.
Schmidt (1997, p. 23), ao analisar as transformações econômicas, sociais, culturais e políticas, a partir do século XVII, enfoca novas perspectivas no âmbito da infância:
[...] no contexto destas mudanças, dois fenômenos são perceptíveis no que tange à infância. O primeiro deles refere-se ao processo de escolarização. A escola passou, gradativamente, a substituir a família como lugar de aprendizagem. Por meio da educação escolar, a criança se separou do núcleo familiar privado e iniciou o seu processo de socialização. O segundo relaciona-se ao lugar que a criança assumiu no interior mesmo da família, que passou a se organizar em torno de sua criação, constituindo uma verdadeira revolução educacional e sentimental.
A organização da família, em torno da criança, proporcionou um novo olhar sobre a infância e favoreceu o pensamento filosófico-pedagógico que orientou a Educação nas sociedades industriais da Europa, quando o Estado – com anuência dos pais e amparado pelas reformas morais promovidas por católicos e protestantes – incentivou a escolarização das crianças, o que não agradou a todos; pois, segundo Ariès (2012), significou o início de “um longo processo de enclausuramento das crianças”, no qual “[...] a escola substituiu a aprendizagem como meio de educação.
Isso quer dizer que a criança deixou de ser misturada aos adultos e de aprender a vida diretamente, através do contato com eles” (ARIÈS, 2012, Prefácio x).
Esses primeiros tempos de escolarização das crianças – diga-se, dos meninos, considerando que as meninas eram praticamente excluídas da escola nesse período – foram marcados por grandes mudanças:
- o conceito de família, antes incluindo todos os integrantes que vivessem sob a tutela de um patriarca, passou para a ‘família nuclear’, o casal e os filhos – com o direito à transmissão do patrimônio e do nome, além de o patriarca assumir a função espiritual e moral;
- o conceito de infância ganha destaque, valorizando essa fase da vida enquanto peculiar do desenvolvimento do ser humano e, portanto, alcançando notoriedade a necessidade da vida escolar – o que para os meninos, prolongou um pouco mais a infância, já que antes, aos sete anos, seguiam com o pai, o tio ou ainda outro adulto, na aprendizagem de um ofício. Ressalta-se que as meninas continuaram a ter sua infância reduzida, preparando-se precocemente para as tarefas cotidianas da casa, bem como para o matrimônio, ou sendo enviadas a conventos para instrução religiosa e cultural – só foram admitidas na escola, no final do século XVII, onde ingressariam entre os sete e doze anos e sairiam aos vinte (ARIÈS, 2012);
- e com a valorização da criança, ela sai do anonimato; segundo Ariès (2012, p. 28),
“[...] foi no século XVII que os retratos de crianças sozinhas se tornaram numerosos e comuns. Foi também nesse século que os retratos de família, muito mais antigos, tenderam a se organizar em torno da criança, que se tornou o centro da composição [...]”.
A ‘preparação para a vida’ por meio da escola, diferentemente da aprendizagem tradicional realizada no mundo dos adultos, foi transferida para a sala de aula: ocorreu essa mudança de paradigmas em razão do entendimento de infância, de criança e das responsabilidades da família, perante a sociedade.
De acordo com Ariès (2012), organizam-se no século XVII, especialmente por meio da influência das ordens e congregações – jesuítas, oratorianos e jansenistas – , escolas destinadas às crianças do povo ou da nobreza. A princípio regidas pela disciplina eclesiástica ou religiosa que propicia o desenvolvimento da espiritualidade e da aprendizagem, em pouco tempo as escolas instauraram um sistema de vigilância e controle que cerceava as crianças de qualquer liberdade, impondo o internato como ensino modelo; conforme Ariès (2012, p.195):
[...] a escola confinou uma infância outrora livre em um regime disciplinar cada vez mais rigoroso, que nos séculos XVIII e XIX resultou no enclausuramento total do internato. A solicitude da família, da Igreja, dos moralistas, dos administradores privou a criança da liberdade de que ela gozava entre os adultos. Infligiu-lhe o chicote, a prisão, em suma, as correções reservadas aos condenados das condições mais baixas. Mas esse rigor traduzia um sentimento muito diferente da antiga indiferença: um amor obsessivo que deveria dominar a sociedade a partir do século XVIII.32
Apesar de avanços sobre a concepção de criança e infância a partir dos séculos XV-XVII, pensadores como Rousseau (1712-1778), um dos principais iluministas, discordava do entendimento de infância e da forma como a sociedade europeia do século XVIII cuidava da educação das crianças. Para ele, as pessoas estariam equivocadas no tratamento dispensado aos pequenos:
[...] Não se conhece a infância. [...] Procuram sempre o homem na criança, sem pensar no que ela é antes de ser homem. [...] A natureza quer que as crianças sejam crianças antes de serem homens. [...] A infância tem
32 Cabe ainda registrar que a partir do século XVIII a escola única, para crianças do povo e nobres, foi substituída por um sistema que contemplava duas escolas: uma com ensino longo e clássico, para as classes sociais privilegiadas; e outra, com ensino de orientação prática, para o povo, ou seja, o liceu e o colégio para os burgueses e o ensino primário para as classes populares (Ariès, 2012).
maneiras de ver, de pensar e de sentir que lhe são próprias; nada é menos sensato do que querer substituir essas maneiras pelas nossas [...]
(ROUSSEAU, 2014, p. 04 e 91).
Ao tratar a criança como centro do processo pedagógico – ao invés do professor ou dos conteúdos –, Rousseau valoriza a infância como período distinto e especial e inaugura a educação paidocêntrica, na qual a criança é o centro e o fim da Educação: “Amai a infância; favorecei suas brincadeiras, seus prazeres, seu amável instinto. Quem de vós não teve alguma vez saudade dessa época em que o riso está sempre nos lábios, e a alma está sempre em paz?” (ROUSSEAU, 2014, p.
73).
As ideias rousseaunianas influenciaram pedagogos e estudiosos de sua época, bem como atravessaram o Atlântico, inspirando a Rui Barbosa na Reforma Geral do Ensino no Brasil, nos anos de 1880, que também teceu críticas à educação escolar brasileira do século XIX, por privar as crianças de suas características peculiares:
A criança, esse belo organismo, animado, inquieto, assimilativo, feliz, com os seus sentidos dilatados pela viveza das impressões como amplas janelas abertas para a natureza, com a sua insaciável curiosidade interior a atraí-la para a observação dos fenômenos que a rodeiam, com o seu instinto investigativo, com a sua irreprimível simpatia pela realidade com a sua espontaneidade poderosa, fecunda, criadora, com a sua capacidade incomparável de sentir a amar “o divino prazer de conhecer”, a criança, nascida assim, sustentada assim pela independência dos primeiros anos, entra para o regime da escola, como flor, que retirassem do ambiente enérgico e luminosos do céu tropical, para experimentar na vida vegetativa da planta os efeitos da privação do sol, do ar livre, de todas as condições essenciais à natureza da pobre criaturinha condenada (BARBOSA, 1947, p.
33-34).
Essa discussão sobre infância, tanto no além-mar quanto em terras brasileiras, tem convergência com a posição do pedagogo espanhol Sacristán (2005): para muitos, as crianças são uma invenção dos adultos que as imaginam com base em seus próprios projetos de presente e futuro; assim, as crianças são idealizadas pelos adultos a partir de seus próprios desejos, ideias e ideais, modificados em cada grupo social – sob este último aspecto, o autor destaca o entendimento de infâncias, com base nas concretudes de vida dos menores, ou seja, as condições biográficas, sociais e culturais:
À margem de qualquer ideal que possamos ter sobre o que entendemos ou queremos que sejam as crianças ou menores, estes são pessoas que vivem
suas vidas em condições reais. Como essas circunstâncias são variáveis e desiguais, segundo a geografia em que se está, a cultura, a classe social, a etnia, o sexo ou qualquer outra circunstância de caráter pessoal ou social, os sujeitos vivem sua infância ou sua pouca idade de formas bem diferentes. A infância é objetivamente heterogênea porque existem infâncias socialmente diferentes e desiguais. [...] Não existe infância, mas sujeitos que a experimentam em algumas coordenadas e circunstâncias que diferem para cada um deles e para cada grupo social (SACRISTÁN, 2005, p. 22, itálico no original).
A perspectiva adultocêntrica, em que os adultos, ao se definirem definem os menores, também é a dos professores que, muitas vezes são incapazes de enxergar o mundo pelos olhares infantis e perceber, por exemplo, o quanto brincar e movimentar-se faz parte do ser da criança pequena; e como também nessa fase, são relevantes os mistérios relacionados ao próprio corpo, a curiosidade pelo mundo em volta, a descoberta por meio dos sentidos, o relacionamento em pleno processo de construção, com outras crianças, adultos e com a natureza. No adultocentrismo há o desejo da criança silenciosa e imóvel, “[...] matando pouco a pouco aquilo que elas possuem de mais autêntico – sua espontaneidade, criatividade, ousadia, sensibilidade e capacidade de multiplicar linguagens que são expressas em seus gestos e movimentos” (SAYÃO, 2002, p. 58).
Sob outro enfoque, há de se compreender a criança como um ser humano que se constrói cotidianamente, motivado por inúmeras experiências que vão constituindo a cultura infantil, ou seja, “[...] um olhar que [lhe] é peculiar para as coisas do mundo, para o mundo: uma forma de se colocar na sociedade [...]. Suas falas, seus diálogos, suas elaborações cognitivas, sua criatividade têm uma identidade própria” (NOGUEIRA, 2009, p. 47).
Paulo Freire, em sua maestria pedagógica, formulou uma elaboração exemplar de seu profundo respeito pelas crianças e sua preocupação com uma Educação da Infância coerente com um processo permanente de humanização, entendendo os seres humanos – crianças, jovens e adultos – como seres educáveis, na busca contínua de “ser mais”, em sua autonomia e criatividade; segundo suas próprias palavras: “Pensávamos juntos numa educação que, respeitosa da compreensão do mundo das crianças, as desafiasse a pensar criticamente [...]”
(FREIRE, 1992, p. 168); e ainda:
Outro saber necessário à prática educativa, e que se funde na mesma raiz que acabo de discutir – a da inconclusão do ser que se sabe inconcluso -, é o que fala do respeito devido à autonomia do ser educando. Do educando criança, jovem ou adulto. Como educador, devo estar constantemente advertido com relação a este respeito que implica igualmente o que devo ter por mim mesmo (FREIRE, 1996, p. 65, 66)33.
O respeito à autonomia da criança em Freire, tem relação direta com a liberdade do movimento, das brincadeiras e interações que lhes são próprias nessa fase da vida. De um modo geral, porém, as instituições infantis têm negado às crianças o direito de “[...] desfrutar plenamente de jogos e recreações, que devem estar orientados para fins perseguidos pela educação [...]” (DECLARAÇÃO DOS DIREITOS DA CRIANÇA, 1959, pela Assembleia das Nações Unidas, princípio n. 7), orientação também enfatizada pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990)34, que nos Artigos 15º e 16º afirma o direito da criança à liberdade de “[...]
brincar, praticar esportes e divertir-se [...]”35. Ocorre, por conseguinte, cerceamento das crianças em vivenciarem experiências ao ar livre, de usufruírem de aprendizagens nos espaços externos da instituição infantil, no entorno do bairro próprio e de bairros vizinhos, com restrição a descobertas dos e nos ambientes de vida, desconectando-as da realidade socioambiental, objeto desta Tese. É, portanto, urgente a superação do isolamento das crianças da realidade, em vista de uma vida enriquecida por laços comunitários e de experiências nos ambientes naturais. Para tanto, a necessidade de apropriação, pelos professores e administradores
33 Alguns ainda relacionam as obras de Paulo Freire apenas com propostas para jovens e adultos;
entretanto, estudos como o da pesquisadora Franciele Clara Peloso (2009) apontam para a ressignificação dos pressupostos freirianos, no que se refere à Educação da Infância. Em sua dissertação de Mestrado, Paulo Freire e a educação da infância das classes populares em reflexões, imagens e memórias reveladas (PELOSO, 2009), a autora analisou oito obras de Freire, produzidas entre 1991 e 2000, quinze trabalhos, entre artigos, teses, dissertações e livros e, ainda, dezesseis depoimentos de estudiosos de Freire que responderam a um questionário sobre a infância, criança e Educação Infantil. Segundo síntese da pesquisadora: “É pertinente enfatizar que esses estudos trazem contribuições importantes para a Educação da Infância, pois retratam como os pressupostos freirianos podem ser ressignificados [...]. Primeiro, [...] contribuem para que a infância seja compreendida como condição da existência humana. Neste viés, o ser criança passa a ser portador de uma identidade, criador de cultura; é compreendido como alguém que é e está sendo no mundo, com o mundo e com os outros. Segundo, [...] esses pressupostos também podem trazer contribuições para a Educação Infantil no sentido de auxiliar as diversas experiências vivenciadas pelos profissionais atuantes na área para que não meçam esforço para refletirem melhorias no ‘que fazer’ pedagógico do trabalho com crianças” (PELOSO, 2009, p. 112).
34 Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990.
35 A Lei nº 13.257, de 08 de março de 2016, também dispõe sobre as políticas públicas para a primeira infância e traz alterações à Lei nº 8.069; entretanto, os Artigos 15º e 16º não foram modificados.
pedagógicos da Educação Infantil, de conhecimentos produzidos por pesquisadores e estudiosos da criança de zero a cinco anos, a saber:
[as crianças] são seres da natureza e, simultaneamente, da cultura; são corpos biológicos que se desenvolvem em interação com os outros membros de sua espécie (Vygotsky, 1989)36, mas cujo desenvolvimento pleno e bem-estar social dependem de interações com o universo natural de que são parte (TIRIBA, 2010, p. 03).
Nessa linha, vários estudos foram desenvolvidos por pedagogos e filósofos sobre a infância, desde a Idade Moderna, propondo novos modos de se ensinar a criança pequena a aprender, a seu modo. Na sequência do texto, serão enfocados encaminhamentos pedagógicos para a Educação Infantil, na relação da criança consigo mesma, com os outros e com os ambientes de vida.
36 VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. RJ: Martins Fontes, 1989.
1.2 Concepções pedagógicas para a Educação Infantil: implicações na Educação Física e Educação Ambiental
No panorama das ideias iluministas, Rousseau (1712-1778) teve um olhar peculiar e importante para com os modos de ensinar de sua época, em redescoberta nos dias de hoje. Ao contrário do pensamento corrente na época, Rousseau nutria a esperança de reabilitar os seres humanos, desde a infância, dos artificialismos da vida urbana; e convocava a todos para se voltarem à vida no campo, pois em seu entendimento de natureza, esta é perfeita e o ser humano dela faz parte: portanto, o ser humano nasce bom37, mas a sociedade corrompe a tudo e todos, pois nega a ordem natural das coisas, como expressou em suas palavras:
Tudo sai perfeito das mãos do Autor das coisas; nas mãos do homem tudo se degenera. Obriga uma terra a alimentar os produtos de outra, uma árvore a produzir os frutos de outra; mistura e confunde os climas, os elementos;
mutila seu cão, seu cavalo, seu escravo; transtorna tudo, tudo desfigura;
ama a deformidade, os monstros; nada quer como a Natureza o fez, nem sequer o homem; necessita de amestrar-se para ele como um cavalo de corrida; necessita de modelá-lo a seu modo, como a uma árvore de seu jardim (Emílio Livro I, ROUSSEAU apud LARROYO, 1974, p. 516).
Para o autor, sentimentos como o amor de si38, o amor ao próximo e o amor-próprio estão na essência da natureza – intrínseca do ser humano –, e antecedem a formação da razão, da consciência: “[...] nossa sensibilidade é indiscutivelmente anterior à nossa inteligência, e temos tido sentimentos antes que as ideias [...]”
37 De acordo com Starobinski (1991, p. 34), “Rousseau quer apreender o princípio do mal” e a encontrou na ordem social vigente; porém, tal pensamento encontra-se em desalinho com a crença cristã do pecado original que afirma que o ser humano já nasce com tendências para o mal.
Acrescente-se a essa discordância religiosa, o fato de Rousseau defender a necessidade de uma escola neutra ou leiga, desvinculada de qualquer religião; para ele haveria uma religiosidade espontânea no ser humano: “A harmonia da Natureza leva Emílio a crer na existência de um Deus natural, mas esta crença não deve estar exposta a discussões ou polêmicas” (ROUSSEAU apud LARROYO, 1974, p. 523).
38 Segundo Rousseau (2014, p. 289), “o primeiro sentimento de uma criança é amar a si mesma, e o segundo, que deriva do primeiro, é amar os que lhe são próximos [...]; mas à medida que amplia suas relações, suas necessidades, suas dependências ativas e passivas, o sentimento de suas relações com o outro desperta e produz o dos deveres e das preferências. Então a criança se torna imperiosa, ciumenta, enganadora e vingativa. O amor de si, que só a nós mesmos considera, fica contente quando nossas verdadeiras necessidades são satisfeitas, mas o amor-próprio, que se compara, nunca está contente nem poderia estar, pois esse sentimento, preferindo-nos aos outros, também exige que os outros prefiram-nos a eles, o que é impossível. Eis como as paixões doces e afetuosas nascem do amor de si, e como as paixões odientas e irascíveis nascem do amor-próprio”.
(LARROYO, 1974, p. 516); porém, quando o ser humano por meio da razão distingue o bem do mal, passa a desejar o bem. De acordo com Rousseau, nas
(LARROYO, 1974, p. 516); porém, quando o ser humano por meio da razão distingue o bem do mal, passa a desejar o bem. De acordo com Rousseau, nas