Fonte: Chambers (2007, p. 28).
Como se vê, a programação idealizada por Chambers (2007) destaca a importância do professor no processo de formação leitora, que é um desafio constante a ser vencido no cenário das práticas pedagógicas para o alcance desse objetivo.
Na visão de Nóvoa (1999), outro dilema que se tem constituído como desafio SELECCIÓN
(libros con los que se encuentra, disponibilidad, sensibilidad, presentación)
ADULTO FACILITADOR
"LECTURA "
(Tiempo para leer, escuchar lecturas en voz
alta. Lectura de uno mismo)
"Quiero disfrutarlo otra vez" Conversación formal;
Plática informal;
da formação do pedagogo, são as frustrações que emergem com o aumento das exigências. Para o autor, “como resultado deste aumento das exigências em relação aos professores, produziu-se um aumento de confusão respeitante às competências de que o professor necessita para exercer a complexa função que se lhe atribui” (GOBLE; PORTER apud NÓVOA, 1999, p. 100).
Agudo e Saballs (2012) destacam algumas competências fundamentais que devem estar presentes na formação do pedagogo. Na obra intitulada Las
competencias docentes en la formación del profesorado, os autores assinalam
primeiramente o cenário atual em que estamos inseridos: a era tecnológica, a diversidade multicultural dos estudantes e as transformações constantes do mundo acabam influenciando cada vez mais o cenário formativo, fazendo-se necessário repensar a formação docente, principalmente a formação inicial em que são construídas as bases do conhecimento mais específico.
Não obstante, a docência apresenta muitos outros desafios, que ainda estamos tentando superar no contexto brasileiro, inclusive com o avanço da modalidade a distância, com cursos limitados em até dois anos. Isso implica alguns empecilhos no sentido de se estabelecerem as competências necessárias para a docência, uma vez que a experiência vivida pelo graduando é fundamental para construí-las no diálogo, nos grupos de discussões, nos estágios, enfim no contexto da sala de aula, tida como espaço em que se ensaiam os primeiros passos dessa formação.
De acordo com Agudo e Saballs (2012, p. 41), “hablamos de una sociedad del conocimiento em red, em la que los aprendizajes son contextualizados, socialmente útiles y globalizados”. Isso torna o processo de formação do professor ainda mais desafiador, uma vez que o perfil desse profissional precisa ser redefinido constantemente. Temos, então, um adicional que merece ser destacado na fala dos autores em torno da formação, de uma sociedade marcada pelo multiculturalismo; interconectada, ou seja, cada vez mais temos nativos digitais que, por meio das tecnologias da informação, estão mais à frente dos livros didáticos. E tudo isso traz implicações para a formação dos professores que vão lecionar nesses ambientes.
Pensando nisso, Agudo e Saballs (2012) apresentam um conjunto de competências formativas, citadas por Zabalza (2004), que podem vir a suprir as necessidades educativas, uma vez que sejam assumidas pela universidade no trabalho formativo dos futuros professores. São competências com enfoques
integralizadores, globalizados e interdisciplinares que perpassam a formação. A partir delas, é possível estabelecer uma relação entre a competência disciplinar (saber), a competência metodológica (saber fazer), a competência social (saber estar) e a competência pessoal (saber ser).
Para os autores, esse conjunto de ideias pode ser distribuído a partir das seguintes formulações:
“El beneficio final para el conjunto de los componentes y para cada componente individual juega un papel importante tanto en la cohesión como en la consolidación del trabajo en equipo y del proprio equipo” (AGUDO; SABALLS, 2012, p. 47). Isso porque o processo não se contrói de forma individual, mas coletivamente, tendo o professor também como mediador do ensino e da aprendizagem a partir de competências que podem vir a facilitar a prática.
Em contraponto, o discurso dos graduandos revela, muitas vezes, o excesso de teorias e pouca prática. E vale dizer que esse problema ainda persiste, visto que a carga horária apresenta-se limitada para comportar todos os componentes curriculares.
Sendo assim, a importância de perceber essas competências como necessárias para o desenvolvimento da prática docente precisa ser repensada pela universidade.
Selecionar y preparar os contenidos disciplinarios;
Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas; (competencia comunictiva)
Manejar nuevas tenologías;
Deñenar la metodología y organizar las actividades;
Comunicar y relacionarse con los estudiantes;
Tutorizar a los estudiantes y a los colegas para aportar;
Evaluar aprendizajes y los procesos de adquisición;
Reflexionar e investigar sobre la enseñaza, reconocer los puntos débiles y fuetes para su mejora.
Imbernón (2011) sublinha o fato de que a formação inicial deve fornecer as bases para a construção do conhecimento pedagógico especializado. O autor baseia- se na ideia de que, no curso de sua atuação docente, o professor terá a oportunidade para o aprimoramento dos conhecimentos construídos na universidade.
A partir dessa perspectiva, reitera-se a compreensão de que a formação está pautada em diversos momentos, dentre os quais a experiência como discente, ou seja, como graduando da formação inicial, que é por demais enriquecedora, visto que proporciona a socialização do ensino a partir de disciplinas específicas. Destacamos que o pensamento do autor revela uma particularidade do momento da formação inicial, no qual os conhecimentos prévios e experienciais trazidos pelos graduandos servem de suporte para alicerçar os conhecimentos específicos. Todavia, a relação entre esses conhecimentos não se constitui em uma tarefa fácil, pelo fato de cada universidade organizar seu próprio currículo e, constantemente, precisar limitar os conteúdos devido à carga horária, dentre outros fatores.
Segundo Imbernón (2011, p. 63), “a estrutura da formação inicial deve possibilitar uma análise global das situações educativas que, devido à carência ou à insuficiência da prática real, se limitam predominantemente a simulações dessas situações”. Assim, é preciso perceber o quanto a formação inicial é reveladora para o graduando, no tocante às experiências educativas que, por vezes, são apresentadas de forma limitada ou fragmentada.
Preparar o graduando para desenvolver habilidades, como uma atitude interativa e dialética, torna-se cada vez mais desafiador, mesmo porque, a todo instante, uma nova atualização faz-se necessária em função das mudanças existenciais que se produzem velozmente no mundo, e que, em consequência, exigem a assunção de atitudes interventivas, que venham a estimular o afloramento do espírito cooperativo, investigativo e profissional do futuro docente.
Por tudo isso, há muita propriedade na afirmação de que
[...] as instituições ou cursos de preparação para a formação inicial deveriam ter um papel decisivo na promoção não apenas do conhecimento profissional, mas de todos os aspectos da profissão docente, comprometendo-se com o contexto e a cultura em que se desenvolve (IMBERNÓN, 2011, p. 64).
justificativa ao julgamento que fazem os discentes sobre as instituições formadoras, que, segundo seu diagnóstico, não se configuram como instituições consideradas “vivas”.
Ainda nessa direção, o autor intensifica a importância do diálogo entre os professores e os graduandos para, assim, estabelecer as bases a fim de compreender as transformações que vão sendo reveladas no cotidiano das escolas. O estágio geralmente é uma dessas oportunidades, em que o debate, a reflexão, a ação, o pensamento crítico, dentre outros processos, são postos em prática.
3.4 Fios que tecem um novo olhar para a formação inicial do pedagogo frente à literatura
Ainda que nossa investigação tenha como cenário de pesquisa o contexto brasileiro, envolvendo as IES concentradas no Estado do Rio Grande do Norte − UERN, UFRN e UNP −, é viável trazer as contribuições dos estudos europeus, que há mais de 20 anos têm procurado investigar sobre a formação do professor na tentativa de garantir uma educação de maior qualidade. A estes, somam-se nossas reflexões, construídas a partir da nossa própria experiência formativa durante a graduação; os estudos já realizados no Brasil; e os conhecimentos sobre a formação do professor, divulgados em eventos científicos.
As escolas espanholas, segundo informações adquiridas durante o estágio doutoral (PDSE, 2017), não permitem a atuação de professores sem as qualificações mínimas para atuarem na educação primária e na secundária.
Zarazaga (2003) explica a relevância desse compromisso com a qualidade da educação. Para o autor, é preciso considerar o público de alunos que os professores vão atender, justamente porque assim se tenta garantir que esses profissionais deem conta da diversidade de aprendizagens por que serão responsáveis.
En general, tien de a considerarse que el aumento de las exigencias y de las nuevas responsabilidades educativas que pedimos a nuestros profesores y el aumento del nivel cultural de los países europeus exige una formación universitaria equivalente a una licenciatura para que nuestros profesores de primaria mantengan um buen nivel profisional, acorde com las nuevas exigencias que les pedimos, y una alta consideración social acorde com el aumento del nivel cultural de la población (ZARAZAGA, 2003, p. 12).
Numa visão particular, o autor admite que, quando se trata da educação, essa formação inicial passa a ser vista ainda com mais precisão, prevalecendo uma equidade entre conhecimentos científicos, metodológicos e pedagógicos para melhor desenvolver a prática educativa em sala de aula.
Mas vale ressalvar o fato de que, assim como no contexto brasileiro, também na Europa há problemas a serem enfrentados quando se trata da formação do professor. De acordo com Zarazaga (2003), a diversidade de etnias, de idiomas e de culturas tem sido um dos maiores desafios para o professor, exigindo cada vez mais saberes e competências que ultrapassam os conteúdos, para que, de fato, possam atender a essas particularidades que, na verdade, são bem características das escolas espanholas, em que o grande número de culturas diferentes é visível em uma única sala de aula.
Esse problema termina por influenciar o processo de ensino e aprendizagem que, confrontado com o ritmo acelerado das transformações sociais, exige do professor um domínio de saberes para além do conhecimento de conteúdos específicos; em outras palavras, exige um professor que domine a prática pedagógica sem perder de vista as necessidades mais primárias de seus aprendizes. Vale salientar que esse domínio de saberes abrange a capacidade de lidar com outros conflitos existenciais que emergem dessa diversidade cultural.
Diante dessas exigências enfrentadas na prática, o professor torna-se alvo de muitas cobranças, críticas e responsabilidades, situações que estão compatíveis com as do Brasil, quando pensamos sobre os nossos professores, ainda que a Europa tenha demonstrado uma maior valorização da formação docente quando visualizadas as exigências formativas.
De esta forma, la evolución del sistema de enseñanza y su éxtio más brilhante em el terreno cuantitativo han sido cambiar el sentido mismo de las instituciones escolares, com la consiguinte necesidad de adaptación al cambio por parte de alumnos, profesores y padres, que deben modificar su mentalidad respecto a lo que ahora pueden esperar del sistema de enseñanza (ZARAZAGA, 2003, p. 19).
Torna-se uma formação conjunta e designada para o sucesso escolar, partindo sempre da compreensão de que os sistemas educativos não podem agir sozinhos na tarefa de educar, mas em sintonia com seus membros.
Conforme explicitado, é possível identificar que o professor, tanto no contexto europeu quanto no contexto brasileiro, assume uma identidade que ultrapassa a função de ensinar, responsabilizando-se por outras medidas imbricadas no processo educacional. Culturalmente, o professor assume muitas outras funções, ainda que essa façanha necessite de um cuidado excepcional para não perder de vista o foco de ensinar e aprender.
A partir desse panorama traçado pelas ideias de Zarazaga (2003), sentimo- nos ainda mais instigados a desvendar o processo de formação inicial. Inclusive pensando em criar, quem sabe, uma nova identidade para o professor, diferente daquela imagem de um sujeito que tem a obrigação de saber tudo ou quase tudo, ou ainda do coitadinho, do sofredor. O que se almeja, na verdade, é devolver-lhe a dignidade um tanto esquecida na sociedade; afinal, ele exerce uma profissão que merece todo o respeito; não esqueçamos que é em suas mãos que passa o futuro de nossas crianças. E esperamos que seja um futuro promissor. É preciso, pois, prepará- lo para desenvolver seu trabalho com sabedoria. Em contrapartida a essa proposição, convive-se ainda com o discurso, já bem enraizado, de que o professor é o responsável pelo sucesso e pelo fracasso da educação, sendo essa uma “verdade” que parece propagar-se em nível mundial.
El resultado ha sido la retirada del apoyo unánime de la sociedade, y el abandono de la ideia de la educación como promesa de um futuro mejor. Buena parte de la sociedad, algunos medios de comunicación, e incluso algunos governantes, han llegado a la conclusión simplista y linela de que los profesores, como responsables directos del sistema de enseñanza, son también los responsables directos de cuantas lagunas, fracasos e imporfeccion es hay em él (ZARAZAGA, 2003, p. 19).
Nessa direção, entendemos que discutir a formação do professor implica muito mais que discutir sobre sua tarefa de promover o ensino e aprendizagem. A ele têm-se atribuído outras responsabilidades, o que faz com que se exija mais da formação inicial.
Pensar esse vasto currículo de responsabilidades fez Zarazaga (2003) elencar três eixos dentro da formação, que são imprescindíveis para tentar atender às exigências formativas. A partir desses critérios considerados básicos pelo autor para a iniciação na formação docente, fica ainda mais nítida a preocupação com a atuação
profissional, porque é por essa via que se pode construir uma sociedade mais crítica e mais consciente.
O ingresso no Ensino Superior nos cursos de formação de professores, principalmente no curso de Pedagogia, é analisado sob uma ótica um tanto depreciativa, que vê nesse processo uma facilitação para o acesso à universidade, com a justificativa de que “são cursos mais fáceis”; “são cursos menos concorridos”. Trata-se de um discurso pronto que intensifica ainda mais a propagada desvalorização da profissão docente, tão arraigada no senso comum, que vem romper com o significado de que se deve investir na docência, considerando-se, ademais, que todas as outras profissões passam pelo trabalho do pedagogo, sendo este, portanto, basilar para qualquer percurso educacional e formativo.
Zarazaga (2003) faz uma crítica aos sistemas de seleção que não ampliam as condições de aprovação dos futuros professores, assim se pronunciando:
El actual sistema de seleción del profesorado consagra la ideia de que lo único importante para el futuro profesor es el dominio de los contenidos de las materias que va a explicar. Em efecto, la formación psicopedagógica o la comprobación de las cualidades relacionales del futuro profesor no tienen valor más que como resquisitos formales em la seleción inicial (ZARAZAGA, 2003, p. 23).
Ainda nessa direção, o autor explica:
Ciertamiente, no es posible prever em el proceso de formación inicial el conjunto de situaciones que puede tener que resolver um profesor em su trabajo profesional; pero, al menos, es imprescindible una reflexión profunda sobre el tema, que permita a los profesores debutantes tener la suficiente serenidad para reflexionar sobre las causas de los problemas y buscar soluciones más justas y creativas, que la de volver a asumir los modelos negativos que han criticado em su formación inicial (ZARAZAGA, 2003, p. 28).
Diante desse contexto, é possível pensar a formação docente nos seus primeiros passos, na formação inicial, como uma grande parceira do progresso da humanidade pelas vias da educação.
Contudo, não podemos esquecer, e até insistimos em repetir, que a valorização da formação do professor implica o reconhecimento de que é preciso intervir no processo de sua formação, melhorar as condições em que este se
desenvolve, o que deve ser de interesse não apenas da comunidade escolar mas das políticas educacionais, econômicas, culturais e sociais, todas elas convergentes para a construção do processo formativo do professor. Quando esse processo é reconhecido como importante aliado para a formação da sociedade, as questões internas ganham mais força para se efetivarem na prática, dentro das salas de aulas das universidades. E quando o próprio aprendiz reconhece esse valor formativo, a formação ganha novos horizontes de expectativas, visando ao alcance da qualidade educacional efetivada na prática pedagógica.
Nesse sentido, Rodriguéz (2003, p. 43) complementa:
[...] la cuestión que debe prevalecer es que los profesores deben poseer un arsenal de conocimientos, habilidades, destrezas y competencias, además a un alto poder de intuición; porque necesitan estar bien equipados para enfrentar la complejidad de la enseñanza, la complejidad y la conflictividad.
Para o autor, a formação inicial implica muito mais do que os saberes dos conteúdos programados. O fenômeno da formação de professores é algo que ainda necessita de estudos para compreendermos o potencial decisivo desse processo individual que repercute coletivamente. São muitas as ideias em torno da formação, mas o simplismo ainda prevalece como requisito para a conquista do título acadêmico de pedagogo. Sobre essa questão, vale fazer o registro de que os estudos europeus defendem uma urgente ampliação dessa visão distorcida. Mais que uma preparação inicial para a docência, a formação do professor configura-se em um campo de saberes que, suscitados pelo pensamento, devem estar articulados com a prática.
“Dominar la materia de enseñanza no significa a cer la acceslible a los discentes [...]”, adverte Rodríguez (2003, p.44). Faz-se necessária uma compreensão mais cuidadosa acerca do processo de formação; por assim dizer, a formação é um momento de descobertas que necessitam ser lapidadas. Para tanto, o pensamento reflexivo do aprendiz deve estar ativo; afinal ele é visto como um futuro mediador do conhecimento que se produz em parceria com a escola e com os demais envolvidos na educação dos sujeitos. Entendido como um facilitador da aprendizagem, o professor é visto como um profissional “[...] capaz de crear el clima oportuno para que el aprendizaje se produzca, um conocedor de sus estudiantes individualmente considerados, de unos aprendices que se ven a su vez como agentes activos de su
próprio aprendizaje” (RODRÍGUEZ, 2003, p. 45).
O pedagogo, sujeito de nossa investigação, deve ter consciência de seu protagonismo frente às exigências do mundo moderno. Deve ser conhecedor de suas próprias potencialidades, posicionando-se como mediador do conhecimento; só assim, poderá fazer a diferença no processo de ensino aprendizagem. Afinal, ele não é, ou ao menos não deve ser, um sujeito passivo, que apenas passa pela graduação; ele precisa mostrar-se competente em sua feição de aprendiz − um sujeito responsivo ativo.
Para ilustrar esse pensamento, recordamos o poema de Manoel de Barros
Retrato do artista quando coisa (2015), no qual ele evoca a condição humana de ser
a diferença de que o mundo necessita:
A maior riqueza do homem é sua incompletude.
Nesse ponto sou abastado. Palavras que me aceitam
como sou — eu não aceito. Não aguento ser apenas
um sujeito que abre portas, que puxa válvulas, que olha o relógio, que compra pão
às 6 da tarde, que vai lá fora, que aponta lápis,
que vê a uva etc. etc. Perdoai. Mas eu preciso ser Outros.
Eu penso renovar o homem usando borboletas.
O poema expressa a atitude de inovar, de não se acomodar diante do posto. Ainda que seja uma forma poética de dizer ao mundo que necessitamos de
pensamento crítico e criativo, quando nos inserimos no contexto educativo, não podemos deixar de fazer uma associação com a figura do professor como sendo esse sujeito que não deve ser afeito a práticas mecanicistas; ao contrário, precisa inovar, criar novas estratégias de formação para trabalhar com seus educandos, assumindo a intencionalidade de promover-lhes a autonomia.
Em arremate, podemos dizer que os estudos em torno da formação do professor apontam para esse processo como um momento significativo e de desenvolvimento do espírito crítico; um momento que exige uma ampliação sobre o ensino e o contexto social para que, necessariamente, se obtenha sucesso na formação educativa dos sujeitos, o que requer do professor a assunção do papel de muitos “outros”, no sentido de estar à disposição para os enfrentamentos diante das condições de formação e, consequentemente, de trabalho.
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