C IÊNCIAS N ATURAIS E E STUDO DO M EIO

O ensino das Ciências desenha-se numa fusão entre os indivíduos, a Sociedade e a Tecnologia. Através desta triangulação a disciplina de Ciências Naturais e de Estudo do Meio perspetiva que os estudantes consigam atentar, de forma mais rigorosa e crítica, às díspares dinâmicas e mutações que se desenvolvem diariamente no contexto em que estão inseridos (Sá, 1994).

Perante a constatação e valorização da Ciência e da Tecnologia como constituintes inerentes da sociedade, “a Educação Científica deverá ser parte integrante da educação básica de todos os cidadãos, a fim de se evitar um novo tipo de analfabetismo gerador receios, insegurança e sentimento de marginalização em relação ao mundo em que se vive” (Sá e Carvalho, 1997, p.9). Neste sentido, importa incluir no processo de ensino e de aprendizagem uma abordagem fortemente marcada por estes três grandes pilares: a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade, com o intuito de aproximar os estudantes à realidade vivenciada, permitindo que os mesmos consigam relacionar as Ciências com os fenómenos do seu quotidiano e com as suas conceções. Esta ligação possibilita a atribuição de um maior significado ao ensino, identificando a pertinência dos conteúdos programáticos para o seu percurso enquanto aluno, como também enquanto cidadão.

As conceções que os estudantes têm no domínio das Ciências são determinadas pelas suas vivências e, por isso, os mesmos procuram nas aulas dessa área de saber obter as respostas científicas para colmatar as suas incertezas. Nesse sentido, é possível evidenciar uma postura por parte dos estudantes de amplo questionamento, o qual deve ser estimulado e fomentado ao longo de todo o processo de ensino e aprendizagem. Neste âmbito, Miguéns, Serra, Simões e Roldão (1996) referem que “a educação em ciência deve corresponder ao processo de educar os alunos na procura e investigação do conhecimento científico” (p.29). Está, por isso, patente a relevância da promoção de práticas epistémicas, ou seja, a construção de conhecimento por parte dos alunos, tendo como referência a atividade profissional dos cientistas.

No que concerne ao papel do docente no desenvolvimento das práticas epistémicas, tal ocorre

Quando o professor fornece os recursos adequados à execução da tarefa cria, entre outras oportunidades para que os alunos se envolvam em discussões científicas, façam as suas próprias explorações, questionem, realizem e articulem observações e argumentem tendo em atenção as opiniões dos colegas (Lopes et al., 2010, p.35).

Perante esta evidência, os professores devem identificar metodologias promotoras das práticas epistémicas, como salienta Lopes (2010), porém, previamente, a esse exercício, devem tomar consciência dos seus conhecimentos e convicções. Este exercício reflexivo espelha sua preocupação em criar um ambiente promotor de aprendizagens cientificamente corretas, bem como o entendimento do impacto da sua ação pedagógica nos estudantes.

O docente deve assumir-se “como agente mediador entre o indivíduo e a sociedade e o aluno como aprendiz social, deve ser convenientemente matizado e tido em conta em cada caso” (Coll et al., 2001, p.12). Neste sentido, atendendo à especificidade da disciplina de Estudo do Meio e à de Ciências Naturais, esta mediação torna-se mais eminente, sendo tal justificado pela triangulação entre as Ciências, a Tecnologia e a Sociedade e pela repercussão da área curricular no contexto dos alunos.

A valorização da disciplina tem que partir sempre da perspetiva do professor responsável pela sua lecionação. É imprescindível que este se sinta confiante com os conteúdos que está a ensinar e que compreenda a importância dos mesmos, pois só dessa forma é que os estudantes conseguem compreender a relevância dos assuntos abordados em aula. Diante desta constatação Sá e Carvalho (1997) salientam que “O papel do professor como estimulador do fluxo do pensamento e acção é determinante para que a perspectiva científica seja pessoal e socialmente construída, de modo a prevalecer sobre a perspectiva pessoal intuitiva” (p.50). Nesta sequela, importa salientar a relevância do desenvolvimento de uma atitude reflexiva nos alunos, para que

os seus pontos de vista, definidos pelas suas observações e vivências, sejam progressivamente mais rigorosos cientificamente. Contudo, este processo gradual tem que ser estimulado pelo professor tomando sempre como ponto de partida os conhecimentos que os alunos já adquiram, ou seja, os seus conhecimentos intuitivos. As crianças já dispõem de ideias que lhe são confortáveis sobre determinados assuntos, não se preocupando com a sua validação científica. O grande desafio do docente consiste em respeitar esses conhecimentos e adequar o rigor da disciplina aos mesmos, ou seja, adotando a metodologia da evolução conceptual (Pereira, 1992).

A ciência, enquanto disciplina, dispõe de um conjunto de valores, atitudes e competências, que intensificam a consciencialização perante os conhecimentos que são transmitidos. Esta disciplina veicula o desenvolvimento dos parâmetros supramencionadas, que por sua vez estimulam o pensamento reflexivo e crítico. Estando os estudantes capacitados com essas aptidões conseguem compreender as situações que os envolvem, tornando-se capazes de agir perante ocorrências de génese científica, bem como se encontram, também, aptos para solucionar questões e problemas que partem dessa mesma base.

(Miguéns, Serra, Simões & Roldão, 1996).

Todavia as competências, atitudes e valores intrínsecos à Ciência nem sempre são estimuladas em contexto escolar, tal como salienta Costa (2009) quando refere: “Que ciência se ensina hoje nas nossas escolas e como se ensina? Estudos internacionais como o do PISA mostram que os alunos portugueses têm deficiente literacia em todas as áreas abrangidas pelo estudo:

Leitura, Matemática e Ciências” (p.5). A literacia científica é determinada pelo Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) referente ao ano de 2015, como a envolvência dos estudantes perante realidades fortemente marcadas pelas Ciências. A inserção em aspetos deste âmbito exige a compreensão crítica dos fenómenos, sendo esta evidência espelhada no PISA (2015), quando refere os parâmetros de referência para classificar os estudantes como cientificamente literatos. Neste ponto de vista são definidos pelo PISA os seguintes critérios: (i) elucidar factos cientificamente; (ii) analisar

e elaborar investigações científicas; e (iii) explicar cientificamente informações e resultados.

Como é possível atentar, a literacia científica abrange diversos domínios do conhecimento como: (iv) o de conteúdo, - referindo-se às terminologias e definições científicas -; (v) o processual, - o qual incorpora a metodologia utilizada no trabalho desta área e (vi) epistemológico, - assimilação lógica do trabalho em Ciências (PISA, 2015). Neste sentido, no âmbito avaliativo, o PISA 2015 define: “Literacia científica é a capacidade de um indivíduo para se envolver em questões relacionadas com a ciência e de compreender as ideias científicas, como um cidadão reflexivo” (Marocô, Gonçalves, Lourenço e Mendes, 2016, p. 20).

Um indivíduo literato cientificamente, para além do domínio das diversas modalidades do conhecimento, tem que ser capaz de agir com esses mesmos conhecimentos perante as díspares situações que atua, estando, por isso, intrínseco o desenvolvimento de uma atitude marcadamente reflexiva.

O incremento das competências no âmbito das Ciências, surge de forma muito natural, sendo tal ressaltado por Astolf, Peterfalvi e Vérin (1998) quando referem que: “Apoiando-se nas necessidades naturais de que a criança tem de agir e manipular, a educação científica proporciona ocasiões privilegiadas para o desenvolvimento de uma reflexão, bem enraizada a partir dessa acções e dessas manipulações” (p.119). Neste sentido, a educação científica pode basear a sua abordagem tendo em consideração a tipologia do trabalho em Ciências, ou seja, o trabalho prático, laboratorial ou experimental. Todavia, Martins et al. (2007) destacam que: “Tem sido extensa a confusão (…) sobre o significado a atribuir aos termos prático, laboratorial e experimental, o que no contexto do ensino das Ciências importa clarificar” (p.36). As três terminologias referidas têm uma significação diferente, contudo, há atividades que tendo em consideração a sua especificidade podem se fundir com as características dos vários tipos de trabalho científico.

No que concerne ao trabalho prático, este pressupõe o envolvimento ativo no decorrer do desenvolvimento da atividade didática. O trabalho laboratorial,

por sua vez, refere-se às tarefas que decorrem em laboratório, ou que recorrem a material proveniente desse espaço. Já no que diz respeito ao trabalho experimental, este só ocorre quando há manipulação de variáveis.

Contudo, e tal como evidenciado previamente os diferentes tipos de trabalho podem encontrar-se relacionados, sendo que tal depende da particularidade das propostas didáticas apresentadas (Martins et al., 2007).

Perante o que foi referido importa destacar a importância conferida à educação científica, visto que:

A ciência, tem (...) um lugar proeminente no futuro do Homem nem que seja na busca de soluções para alguns dos problemas que ajudou a criar. Mas o papel central vai desempenhá-lo na procura de caminhos e soluções com vista a melhorar a vida e a condição humana (Miguéns, Serra, Simões e Roldão, 1996, p.18).

Desta forma, perspetiva-se que o ensino e aprendizagem desta disciplina tenham o seu enfoque no desenvolvimento de competências e na construção de conhecimentos basilares para a plena a inserção dos alunos na sociedade (Sá, 2004).

5.3.1. Reflexão de uma aula no 2.ºCEB

Planificar uma aula implica refletir sobre todo o processo intrínseco na construção de conhecimentos, visto que: “Aprender tem dois sentidos. Um que é objectivo: adquirir algo que é transmitido por outra pessoa. Um outro, subjectivo: aprender por si, apreender, compreender, organizar o conhecimento tanto por um trabalho intelectual ou físico como pela experiência” (Not, 1991, p. 13). A aprendizagem ao pressupor estas duas modalidades requer que no momento em que o docente está a conceber uma

aula não se foque, apenas, no seu caráter objetivo, mas que tome consciência do âmbito subjetivo, uma vez que este é muitas vezes negligenciado.

A área das Ciências apela ao lado mais subjetivo da aprendizagem, tal como refere o autor Sá (1994) quando menciona que: “nas atividades de Ciências, as crianças são estimuladas a falar, descrevendo e interpretando o que observam, procuram palavras novas face à insuficiência de vocabulário para lidar com novas situações, fazem registos escritos, etc” (p.25). Neste sentido, o aluno é convidado a assumir o papel principal no processo de ensino e de aprendizagem e, através dele desenvolver as suas competências tão característica da atividade científica como a observação, o levantamento de hipóteses, a comunicação, a previsão, entre outras capacidades envolvidas nas práticas epistémicas.

O ensino que se preze pela criação de um ambiente propício ao desenvolvimento de aprendizagens significativas, nas quais os estudantes conseguem verificar a pertinência dos conteúdos abordados em sala de aula para o seu quotidiano, denota a reflexão no domínio do saber fazer Ciência (Sá

& Carvalho, 1997). Neste parâmetro, a professora estagiária teve a oportunidade de abordar diversos conteúdos (cf. Tabela 4) inerentes aos domínios Agressões do meio e integridade do organismo e Processos vitais comuns aos seres vivos.

Tabela 4 Conteúdos programáticos das regências de Ciências Naturais do 2.ºCEB.

Contexto Área

Processos vitais

A aula concebida e implementada e, por isso, alvo de reflexão tinha como conteúdos centrais o ciclo de vida das plantas e a obtenção de alimento por parte das mesmas. Após o conhecimento dos conteúdos programáticos a abordar, a mestrada elaborou uma situação formativa (cf. Apêndice 6), que permitisse aos estudantes indagarem os diferentes constituintes da flor, neste caso hermafrodita e, assim, compreenderem o seu ciclo de vida.

A descoberta proposta aos estudantes possibilitava a manipulação de uma flor em pares, o que consequentemente permitiu fomentar o trabalho colaborativo e a integração em aprendizagens significativas, visto que os alunos tiveram um papel muito ativo no processo de ensino e aprendizagem. Esta metodologia é defendida pelo autor Sá (1994) quando menciona que “As Ciências da Natureza, enquanto processo, enquanto método de descoberta, promovem oportunidades excelentes para uma aprendizagem centrada na acção e na reflexão sobre a própria acção” (p.26). No decorrer desta atividade prática, os estudantes estavam acompanhados de uma imagem da flor da espécie da que estava a manipular, sendo que nesta estavam realçados os constituintes da flor para legendarem (cf. Apêndice 6.1., Apêndice 6.1.1 e Figura 18). Desta forma, os estudantes puderam associar mais facilmente as designações às partes da flor correspondentes e, assim, iniciar o processo de assimilação de novas terminologias (cf. Figura 19).

Sendo a aula introdutória ao capítulo das plantas, a mesma apresentou-se com uma panóplia de termos novos para os estudantes. No entanto, o que podia constituir um obstáctulo para os estudantes não se concretizou e tal deve-se às metodologias de trabalho propostas, como o trabalho prático, a exposição de um morangueiro como contextualização da pergunta “Como é que esta planta obtém o seu alimento?”, bem como ao trabalho experimental

efetuado no decorrer da abordagem do conteúdo da obtenção de alimento por parte da planta.

Estando os alunos já familiarizados com o ciclo da planta (cf. Apêndice 6.2 e Apêndice 6.2.1), que foi preenchido na sequência da identificação dos elementos da planta, surgiu a exposição de uma planta na etapa após a germinação, ou seja, já com a presença de raízes. A apresentação do morangueiro suscitou muito interesse no grupo, uma vez que espontaneamente identificaram a planta e pela curiosidade demonstrada para perceber a abordagem que seria feita.

No que concerne ao trabalho experimental, este surgiu da questão supramencionada e consista em verificar em que flor, com caule ou sem caule, as pétalas ficavam com a cor do preparado com corante, ou em qual a cor era mais intensa (cf. Figura 20). O trabalho experimental suscita o desenvolvimento de diversos conhecimentos, mas sobretudo no incremento de diversas competências, tal como afirma Costa (2009) quando refere que:

As actividades experimentais não dão apenas às crianças a possibilidade de adquirir conhecimentos importantes e interessantes, elas têm a oportunidade de adquirir também capacidades mentais e psicomotoras de grande valor para a sua vida e que são difíceis de estimular fora do ambiente cientifico-tecnológico (p.9).

A atividade experimental mencionada, previamente, decorreu num ambiente científico-tecnológico restrito ao período de aula e os resultados da experiência só seriam visíveis passado umas horas. Como tal, a professora estagiária optou por levar os resultados que obteve na experiência, que concebeu no dia anterior e salientou que o preenchimento da carta de planificação (cf. Apêndice 6.3. e Apêndice 6.3.1.), relativa às fases da verificação e da conclusão da atividade experimental só seriam realizadas na aula seguinte, conforme os resultados da experiência que a turma concebeu na aula.

A sistematização, também, foi concebida tendo em consideração a contextualização criada para a aula, desta forma a flor com o destaque dos

conceitos-chave da aula suscitou muito agrado nos estudantes que verificaram de imediato a ligação com os conteúdos abordados, bem como prontificaram-se a colocar no prontificaram-seu caderno diário, para recorrer aquando do prontificaram-seu estudo desta matéria (cf. Apêndice 6.5)

Assim sendo, foi possível verificar um grande envolvimento dos estudantes ao longo de toda a aula, não só pelas estratégias que se demonstraram muito pertinentes, como, também, pela boa interação que a professora estagiária estabeleceu com o grupo-turma, na qual se espelha uma ligação natural e ponderada entre os conteúdos. Essa comunicação potenciou a abertura para que os alunos expusessem as suas dúvidas e interpretações perante a informação abordada, além de demonstrar a relação próxima que a professora estagiária construiu com os alunos, bem como o gosto que a mesma tem em lecionar, algo que aferido no discurso com os alunos.

Apesar da grande diversidade de estratégias, a aula decorreu com muita fluidez, estando inerente a boa gestão de tempo por parte professora estagiária, algo que se encontra visível na qualidade da planificação da situação formativa criada para a estruturação da aula. Desta forma, é notória a evolução da professora estagiária no decorrer do processo de ensino e de aprendizagem referente ao período de estágio.

5.3.2. Reflexão de uma aula no 1.º CEB

A técnica de desenho de uma aula deve centrar-se sempre no envolvimento dos estudantes no processo de ensino e de aprendizagem. Eles não podem ser meros recetores de conteúdos, têm que estar plenamente inseridos na construção da aprendizagem e tirar dele saberes significativos e com impacto na sua vida. Nesta linha de pensamento é necessário criar um enredo que permita abordar os assuntos programáticos, bem como que cative e entusiasme os estudantes para esse momento.

No âmbito dos conteúdos programáticos importa salientar os que foram lecionados pela professora estagiária (cf. Tabela 5), de forma a verificar a abrangência curricular da sua ação pedagógica.

Tabela 5 Conteúdos programáticos das regências de Estudo do Meio do 1.ºCEB.

Contexto Área metodologia do trabalho experimental, o par pedagógico criou um enredo para aula, que permitiu aprofundar conceitos como: incolor, insípida e inodora, bem como esclarecer que a água pode ter cheiro e sabor e, ainda, assimilar a distinção entre água potável e água não potável (cf. Apêndice 7). Como tal, todas as propostas apresentadas aos estudantes partiram do Sr. José Fontes, personagem criada para aula, e da sua fábrica de bebidas, na qual os estudantes assumiram a função de ajudantes (cf. Apêndice 7.1). A abordagem concebida em aula verificou a afirmação de Costa (2009) de que:

É urgente ensinar Ciência mais cedo. O segredo de uma boa construção de conhecimentos reside nas “raízes”. É no 1ºCiclo do Ensino Básico (1.ºCEB) que o ensino das Ciências deve começar para que os alunos possam ter uma aprendizagem eficaz ao longo da sua escolaridade (p.6).

Partilhando da ideologia do autor, a professora estagiária teve como objetivo central a compreensão dos termos incolor, inodora, insípida, sendo que a abordagem desses conceitos foi concebida com a comparação de três bebidas distintas. Os termos referidos surgiram nas etiquetas que se iam usar para rotular as garrafas, assim de uma forma lúdica, tiveram contacto com essa nomenclatura, algo novo para muitos elementos da turma.

Tendo em consideração o enredo criado e a faixa etária a que se destinou a aula, a carta de planificação foi designada por guião de trabalho (cf. Apêndice 7.2). Contudo, cumpria os parâmetros da carta de planificação: (i) a questão;

(ii) a previsão; (iii) a identificação do material; (iv) a verificação; e (v) conclusão.

De destacar que a identificação das variáveis e das constantes na atividade experimental foram evidenciadas oralmente (Pereira, 2002).

Os estudantes ao observarem o conteúdo das garrafas identificaram logo a bebida, porém a proposta não teve esse objetivo, mas sim clarificar a terminologia inerente às propriedades físicas da água.

Professora estagiária: Conseguiram logo identificar as bebidas de cada garrafa, mas será que temos a certeza da bebida só pela observação?

Vários alunos: Não.

Professora estagiária: Então como podemos identificar as bebidas?

J.S.: Podemos provar, ver a cor e cheirar.

Com a identificação imediata da necessidade de apelar aos sentidos para reconhecer o conteúdo de cada garrafa, a professora estagiária optou por distribuir um copo da bebida da garrafa 1 e deu a indicação para os alunos verem a cor, cheirarem e provarem e, posteriormente, passar ao preenchimento da tabela presente no guião de trabalho. Contudo, a professora estagiária indicou que os alunos só iriam provar a bebida, porque certificou-se que esta era própria para consumo. Assim sendo, aproveitou o momento para salientar o perigo na ingestão de bebidas desconhecidas, visto que estas não

apresentam indicadores de segurança para que se possa beber. Foi muito notório o entusiasmo dos estudantes ao longo da atividade sensorial (cf. Figura 21). No momento de rotular as garrafas, os estudantes foram confrontados com os termos incolor, insípida e inodora, porém como eles surgiram em oposição às expressões, sem cor, sem sabor e sem cheiro, a assimilação desses conteúdos ocorreu facilmente (cf. Figura 22 e Figura 23).

Ao longo da aula foram usados copos, palinhas de papel e garrafas de vidro, com o intuito de sensibilizar os estudantes para a utilização excessiva de plástico, evidenciando o seu impacto negativo no ambiente. Esta abordagem associada ao enredo criador resultou muito bem, pois permitiu de uma forma ligeira interpelar um assunto muito importante. O autor Cardoso (2006) afirma que: “O desenvolvimento de uma cidadania de qualidade é feito de socializações, de ensino e aprendizagens de qualidade; requer saberes específicos dos vários domínios que estruturem conscientemente as competências sociais, científicas e técnicas para o seu exercício” (p.80). É muito importante que as aulas não se restringirem aos conteúdos programáticos da disciplina, mas sim aproveitar fazer a ponte com o contexto dos alunos e com situações que permitam facilmente ao estudantes verificarem o propósito da aula na sua vida.

5.4. A

1.

CEB

2.

CEB

O percurso subjacente às aulas lecionadas pela professora estagiária, permite averiguar a complexidade da função do professor, pois não basta abordar os conteúdos programáticos, é necessário que esses conteúdos sejam

O percurso subjacente às aulas lecionadas pela professora estagiária, permite averiguar a complexidade da função do professor, pois não basta abordar os conteúdos programáticos, é necessário que esses conteúdos sejam