C RENÇAS , TEORIAS IMPLÍCITAS E CONSTRUTOS

5.1.1.AS CRENÇAS EDUCACIONAIS

A investigação sobre as crenças dos professores parte da ideia de que aquilo em que os indivíduos acreditam constitui o melhor indicador das decisões que eles tomarão no seu dia-a-dia, sendo sugerido que as crenças são de longe mais influentes do que os conhecimentos na determinação do modo como os indivíduos organizam e definem as tarefas e problemas, e são fortes preditores do comportamento (Nisbett & Ross, 1980; Dewey, 1933, Rokeach, 1968, e Bandura, 1986, citados em Pajares, 1992). Também no domínio do ensino tem vindo a ser aceite a ideia de que o modo como os professores pensam e compreendem as suas actividades profissionais são componentes vitais dessas actividades, sendo neste contexto aceite que as crenças dos professores jogam um papel essencial nas suas práticas pedagógicas, moldando a aprendizagem que ocorre no interior e exterior da sua sala de aula. Uma quantidade crescente de literatura sugere que as crenças dos professores têm impacto nas suas percepções e julgamentos, e que estes por sua vez afectam o seu comportamento na sala de aula, podendo por essa via ter um impacto substancial nas suas práticas, nomeadamente através do constrangimento que exercem sobre a habilidade dos professores para gerarem soluções para os problemas educacionais com que se deparam. Os autores que se têm centrado

na utilização deste conceito na investigação educacional têm afirmado existir uma estreita relação entre as crenças educacionais dos professores e o seu planeamento, decisões relativas à instrução e práticas na sala de aula, enfatizando igualmente o modo como as crenças educacionais dos professores em formação inicial jogam um papel central na sua aquisição e interpretação do conhecimento, e subsequente comportamento enquanto professores (Nespor, 1987;Pajares, 1992; Holt-Reynolds, 1994; Brownlee, 1998).

Todavia, tem sido reconhecido que o estudo das crenças dos professores corresponde a uma linha da investigação do pensamento do professor, que nem sempre surge suficientemente definida e conceptualmente diferenciada de outras linhas de investigação e de outros termos ou conceitos utilizados pelos investigadores nesta área. Pajares (1992), num artigo de revisão e clarificação do conceito de “crença”, acentua a sua delimitação imprecisa, afirmando que a dificuldade em estudar as crenças dos professores tem sido causada por problemas de definição, conceptualizações pobres e compreensões diferenciadas acerca das crenças e das estruturas das crenças. Pajares (1992) defende que as crenças dos professores podem e devem tornar-se um foco da investigação educacional, mas que isso requer conceptualizações claras, exame cuidadoso de assunções-chave e adesão a significados precisos. Subscrevendo a sugestão de Eisenhart, Shrum, Harding e Cuthbert (1988, in op. cit.) de que a dificuldade em definir crenças e sistemas de crenças, bem como as inconsistências das definições em voga, poderão ser explicadas pelas agendas dos investigadores, o autor afirma que o facto de as crenças serem estudadas em campos diversos resultou numa variedade de significados, e que a comunidade de investigação educacional tem sido incapaz de adoptar uma definição específica, sendo por essas razões que as crenças raramente são usadas explicitamente como um instrumento conceptual.

No mesmo artigo (Pajares, 1992) são apresentadas algumas definições formuladas por diversos autores. Abelson (1979) definiu as crenças em termos do modo como as pessoas manipulam o conhecimento para um determinado propósito ou sob uma determinada circunstância. Brown e Cooney (1982) descreveram as crenças como disposições para a acção e determinantes principais do comportamento, embora considerem as disposições como sendo específicas de um determinado momento e contexto. Sigel (1985) definiu as crenças como construções mentais da experiência, frequentemente condensadas e integradas em esquemas ou conceitos, que são tomadas como verdadeiras e que guiam o comportamento. Nisbett e Ross (1980) descreveram as crenças como “proposições razoavelmente explícitas” acerca das características dos objectos e das classes de objectos. Dewey (1933, citado em Pajares, 1992) descreveu a

crença como um terceiro significado para pensamento, “something beyond itself by which its value is tested; it makes an assertion about some matter of fact or some principle or law” (p. 313)76. Para Dewey a importância da crença é crucial, na medida em que ela abrange todos os assuntos dos quais não temos conhecimento seguro e acerca dos quais, contudo, estamos suficientemente confiantes para agir, e também os assuntos que no momento aceitamos como seguramente verdadeiros, como conhecimento, mas que podem ser questionados no futuro. Uma conceptualização deste tipo, afirma Pajares (1992), poderia ter levado Descartes a concluir que nós somos não tanto porque pensamos, mas porque cremos (ou talvez porque reflectimos). Já Rokeach (1968, in op. cit.), um dos primeiros autores a utilizar este conceito, define a crença, de forma circular, como qualquer proposição simples, consciente ou inconsciente, inferida do que uma pessoa diz ou faz, possível de ser precedida pela frase “eu acredito que...”. Para Rokeach as crenças podem ser descritivas, avaliativas ou prescritivas, mas na maioria das crenças estão presentes elementos de cada tipo.

Pajares (1992) refere, por outro lado, alguns autores que consideram discutível o conceito de crença para a investigação educacional. O autor apresenta nomeadamente a distinção estabelecida por Tabachnick e Zeichner (1984, in op. cit.) entre as crenças dos professores, como um construto utilizado anteriormente por investigadores, e as perspectivas dos professores , um termo anteriormente utilizado por Janesick para se referir a uma interpretação reflexiva e socialmente definida da experiência, a qual serve como uma base para a acção subsequente, correspondendo a uma combinação de crenças, intenções, interpretações e comportamentos que interagem de forma continuada. Estas perspectivas são específicas de uma situação e orientadas para a acção. Ao contrário das crenças e atitudes, que Tabachnick e Zeichner consideram pouco mais do que opiniões com uma disposição para a acção, as perspectivas incluem tanto as crenças que os professores têm acerca do seu trabalho (objectivos, finalidades, concepções acerca das crianças, currículo), como os modos através dos quais eles conferem significado a essas crenças através do seu comportamento na sala de aula. Tabachnick e Zeichner escolheram o termo perspectivas dos professores por

76 _{Alguns autores consideram que a definição da crença como uma forma de pensamento remonta a Dewey, que} a propósito do pensamento reflexivo, que define como “a espécie de pensamento que consiste em examinar mentalmente o assunto e dar- lhe consideração séria e consecutiva” (1959, citado em Lalanda & Abrantes, 1996, p. 45), identifica ainda os sentidos que podem tomar as formas vulgarmente desig nadas de pensamento, reconhecendo contudo não existirem divisórias rígidas entre elas: “a) ideias que nos passam pela cabeça, automaticamente, numa sucessão por vezes desordenada, quando estamos acordados ou mesmo a dormir, b) incidentes ou episódios imaginados cujas cenas se sucedem numa linha condutora com ou sem coerência; c) preconceitos adquiridos inconscientemente e que se classificam de crenças. Nesta última categoria integram-se os assuntos sobre os quais não se possuem certezas, mas que, mesmo assim, se nos impõem como orientadores da nossa acção” (Lalanda & Abrantes, op. cit., p. 45).

considerarem que a maior parte da investigação relacionada com as crenças dos professores se tem centrado no que Sharp e Green (1975, citados em Pajares, 1992) designaram de ideologia de ensino. Eles consideram a abstracção e falta de acção inerente na ideologia demasiado vagas para uma adequada investigação, e preferem a perspectiva mais situacional-específica e orientada para a acção. Também Goodman (1988) prefere o termo perspectivas do professor, fazendo notar que dois alunos podem expressar crenças similares acerca do ensino e educação mas as imagens associadas com as expressões verbais das suas crenças podem diferir consideravelmente. Este autor observou que as estratégias de ensino escolhidas reflectem as interpretações que cada um dá a essas imagens orientadoras. Não é tanto a orientação para a acção mas a interpretação da crença que define a perspectiva de Goodman (1988), e é a segunda que orienta o comportamento, embora Pajares (1992) considere não ser fácil apreciar como uma interpretação da crença difere da própria crença.

Pajares (1992) considera que as posições destes autores são perfeitamente consistentes com as definições anteriores, nomeadamente de Rokeach (1960, 1968, in op. cit.), afirmando que basicamente se trata de um novo jargão para um velho significado.

Na definição das crenças dos professores um a questão central tem sido, por outro lado, a de clarificar a diferenciação entre crença e conhecimento. Nespor (1987) definiu quatro aspectos estruturais das crenças que considerou servirem para as distinguir do que designa como “outras formas de conhecimento”: a presunção existencial (existencial presumption), a alternatividade (alternativity), a carga afectiva e avaliativa (affective and evaluative loading) e a estrutura episódica (episodic structure).

A primeira diz respeito a proposições ou assunções que os sistemas de crenças frequentemente contêm acerca da existência ou não existência de entidades. As crenças em Deus ou em espíritos são exemplos vividos, mas a presunção existencial também ocorre em modos menos óbvios em níveis muito mais mundanos de pensamento. Pajares (1992) refere-se às presunções existenciais como as verdades pessoais incontroversas que toda a gente tem, aquilo que Rokeach (1968, in op. cit.) sugeriu serem as crenças “tomadas-como-certas” acerca da realidade física e social e acerca do próprio, cujo questionamento por um sujeito implica questionar a sua própria sanidade mental. Como tal, elas são profundamente pessoais em vez de universais, e não são afectadas por persuasão. Podem formar-se por acaso, por uma experiência intensa, ou por uma sucessão de acontecimentos, e incluem as crenças acerca do próprio e dos

outros. As presunções existenciais são percebidas como entidades imutáveis que existem para além do controlo ou conhecimento individual.

A alternatividade diz respeito àquilo que Abelson (1979, citado em Nespor, 1987) afirmou serem as representações de “mundos alternativos” ou “realidades alternativas” frequentemente incluídas nas crenças. De acordo com Nespor (1987), no fundamental a alternatividade refere-se a conceptualizações de situações ideais, diferindo significativamente das realidades presentes, servindo as crenças neste aspecto como meios para definir finalidades e tarefas, enquanto que os sistemas de conhecimento entram em jogo quando as finalidades e os caminhos para as atingir estão bem definidos. A terceira característica, a carga afectiva e avaliativa, pressupõe que os sistemas de crenças se apoiam muito mais em componentes afectivos e avaliativos do que os sistemas de conhecimentos. Em alguns aspectos, afirma Nespor (1987), sentimentos, humores, e avaliações subjectivas baseadas em preferências pessoais parecem operar de forma mais ou menos independente de outras formas de cognição tipicamente associadas com sistemas de conhecimentos, embora exista claramente uma grande interacção entre estes sistemas. Assim, o conhecimento de um domínio pode ser conceptualmente distinguido dos sentimentos acerca desse domínio. Por outras palavras, para Nespor (1987) as crenças têm componentes afectivos e avaliativos mais fortes do que o conhecimento, e o afecto opera tipicamente de forma independente da cognição associada com o conhecimento. O conhecimento de um domínio difere dos sentimentos acerca desse domínio, uma distinção similar à que pode ser estabelecida entre auto- conceito e auto-estima, entre conhecimento do próprio e sentimentos de valor pessoal. Os professores frequentemente ensinam os conteúdos de um curso de acordo com os valores atribuídos aos próprios conteúdos. Também Rokeach argumentou que todas as crenças têm uma componente cognitiva representando conhecimento, uma componente afectiva capaz de fazer emergir emoção, e uma componente comportamental activada quando a acção é requerida (Pajares, 1992). Pajares chama ainda a atenção para a diferença em relação à ênfase colocada por Nisbett e Ross (1980) na descrição de conhecimento genérico, afirmando que onde estes investigadores cognitivistas incluem a crença como um tipo de conhecimento, Rokeach inclui o conhecimento como uma componente da crença. A diferença, afirma Pajares (1992), pode ser meramente académica, mas é conceptualmente reveladora. Quando grupos de crenças são organizadas em torno de um objecto ou situação e predispostas para a acção, esta organização holística torna-se uma atitude. Para Pajares as crenças também se podem tornar em valores, o que revela as funções avaliativa, comparativa e de julgamento das

crenças. Nesta perspectiva, crenças, atitudes e valores formam um sistema individual de crenças.

Pacheco (1995), por seu lado, relaciona de outro modo o conceito de crença e o conceito de atitude. Aceitando a definição de Serafini (1991, in op. cit.), de acordo com a qual a crença pode ser caracterizada por quatro elementos comuns (uma componente cognitiva, um efeito de valorização, um carácter mediatizador da acção e um carácter experiencial/adquirido), Pacheco afirma que a crença se distingue, pela sua especificidade, do conceito de atitude. Reconhecendo embora algumas semelhanças entre os dois conceitos (na medida em que ambas se definem por uma modalidade cognitiva e se integram no domínio dos valores), considera que a crença se distingue da atitude pelo facto de não se referir às modalidades não cognitivas do comportamento, e não ter um carácter aditivo, quer dizer não se poder somar para obter uma pontuação global.

Finalmente, a quarta característica apontada por Nespor (1987), a estrutura episódica das crenças, relaciona-se com o facto de o autor considerar que o sistema de informação do conhecimento é armazenado semanticamente, enquanto que as crenças residem em memórias episódicas, com material retirado da experiência ou de fontes culturais de transmissão do conhecimento. Enquanto que o conhecimento armazenado semanticamente pode ser decomposto nos seus constituintes lógicos (categorias abstractas, como princípios ou proposições), as crenças, como memórias episódicas, organizam-se em termos de experiências, episódios ou acontecimentos pessoais. Todavia, o autor admite que esta distinção, ainda que sugestiva, é controversa e não constitui uma base sólida para distinguir crenças e conhecimento, valorizando sobretudo o carácter subjectivo das primeiras e o facto de funcionarem como quadros de referência para a compreensão de situações subsequentes.

Nespor (1987) também argumentou que os sistemas de crenças, ao contrário dos sistemas de conhecimentos, não requerem consenso geral ou grupal em relação à sua validade e adequação. As crenças individuais nem sequer requerem consistência interna dentro dos sistemas de crenças. Ao contrário das quatro características descritas, afirma Nespor, a não-consensualidade é um traço dos sistemas de crenças mais do que das crenças individuais, sendo basicamente uma consequência dos traços acima descritos. Colocada de uma forma simples, ela refere-se ao facto de os sistemas de crenças consistirem em proposições, conceitos, argumentos, ou o que quer que seja reconhecido, por aquele que os apresenta ou por alguém exterior, como estando em discussão ou

como sendo possível de discutir. Esta não-consensualidade implica que os sistemas de crenças são, pela sua própria natureza, mais inflexíveis e menos dinâmicos do que os sistemas de conhecimentos. Para além de difíceis de mudar, os sistemas de crenças são também “ilimitados” (unbounded), no sentido em que a sua relevância desafia a lógica, enquanto que os sistemas de conhecimento são melhor definidos e receptivos à razão. E, contudo, é exactamente em virtude das suas idiossincrasias, conclui Nespor (1987), que as crenças se tornam mais influentes do que o conhecimento no modo como os indivíduos organizam e definem as tarefas e os problemas , e são, como tal, preditores mais fortes do comportamento.

Embora o campo das crenças educacionais seja reconhecido como um campo de investigação legítimo, ele tem sido considerado como um domínio excessivamente vasto. Por essa razão alguns autores têm defendido a redefinição das crenças educacionais, para fins de investigação, em sub-construtos específicos. Calderhead (1996), por exemplo, identificou cinco categorias de crenças dos professores: crenças acerca dos aprendizes e da aprendizagem; crenças acerca do ensino; crenças acerca das áreas de conteúdos ou matérias; crenç as acerca de como se aprende a ensinar; e crenças acerca de si próprio e do papel do professor na aprendizagem. Também Pajares (1992), referindo-se à necessidade de especificar as crenças dos professores, distingue as crenças educacionais em crenças acerca da confiança na possibilidade de afectar o desempenho dos alunos (eficácia do professor), acerca da natureza do conhecimento (crenças epistemológicas), acerca das causas do desempenho dos professores ou dos alunos (atribuições, locus de controlo, motivação, ansiedade face a matérias específicas), acerca das percepções do próprio e sentimentos de valor pessoal (auto-conceito, auto- estima), acerca da confiança para desempenharem tarefas específicas (auto-eficácia). Existem também crenças educacionais acerca de matérias ou disciplinas específicas (por exemplo, ensino da leitura, natureza da leitura, linguagem).

Na definição da crença como um conceito útil para a investigação do pensamento do professor, Zabalza (1994) e Pacheco (1995) referem ainda o trabalho desenvolvido por Bauch (1984, in op. cit.), que define a crença como “a informação que uma pessoa possui para vincular um objecto a algum atributo esperado; a crença está normalmente em inter-relação com uma dimensão de probabilidade subjectiva ou conhecimento” (in Zabalza, op. cit., p. 41). De acordo com Bauch, nas crenças podem distinguir-se diferentes componentes, a saber, o conteúdo, a orientação e a estabilidade, componentes que Zabalza (1994) considera como o contributo importante da proposta de Bauch, por incorporar aspectos que ficam pouco claros noutras definições. Em relação ao

conteúdo admite-se que as crenças se podem referir a diversos conteúdos e variar em função deles, podendo o professor manter crenças diversas em relação a aspectos como os materiais de ensino, as matérias, os alunos, etc. Quanto à orientação, esta noção considera o modo como as crenças variam e influenciam de modo diferente o comportamento dos professores, podendo ser sobretudo prescritivas, avaliativas, orientadoras, etc. Contudo Bauch (1994, citado em Zabalza, 1994, e Pacheco, 1995), a partir dos dados obtidos através do seu “questionário de crenças dos docentes”, distingue sobretudo os professores com crenças prescritivas (vêem-se com uma função de socialização e procuram garantir um controlo sobre o currículo para garantir a sua eficácia), e os professores com crenças participativas (centram-se na potenciação do processo de ensino, através da valorização das actividades com fins educativos). Por último, a estabilidade diz respeito à menor ou maior interiorização da crença pelo docente, e à sua estabilidade e correspondente maior ou menor vulnerabilidade à mudança.

Claramente as duas primeiras componentes propostas por Bauch dão conta das categorias propostas nomeadamente por Calderhead (1996), bem como da distinção estabelecida por Pajares (1992). Quanto à terceira componente, ela permite dar conta de um aspecto considerado fulcral e que tem a ver com o próprio processo de organização da crença, por um lado, e com o processo relativo à sua manutenção, por outro.

Se o desejável será que as crenças educacionais tendam a ser estáveis contribuindo o tempo e a experiência profissional, como afirma Pacheco (1995), para a constituição de um corpus sólido de saberes que as fundamente e justifique, é através desta componente que poderão também ser apreciados os aspectos relativos quer à mudança desejável de crenças consideradas desadequadas, de um ponto de vista educacional, quer ao efeito de primazia, que nomeadamente Nisbett e Ross (1980) atribuem às crenças organizadas precocemente. Anderson e Holt-Reynolds (1995) chamam justamente a atenção para o facto de as mudanças ao nível das crenças, nomeadamente dos professores/educadores em início de formação, requererem a sua abordagem no próprio processo de formação, já que eles trazem consigo muitas crenças acerca da natureza do ensino e da aprendizagem, evidenciando o papel da “aprendizagem por observação” (Lortie, 1975, in op. cit.) realizada nos anos de escolaridade anteriores, crenças essas que interagem com o conteúdo e a pedagogia dos seus cursos de formação, influenciando o que e como eles aprendem.

A propósito da permeabilidade das crenças à mudança, refira-se ainda Prawat (1992), que adoptando uma perspectiva cognitivista e enfatizando poder das crenças educacionais dos professores face às tentativas de reforma do ensino, considera que a investigação tem estabelecido alguns critérios acerca dessa permeabilidade, a saber, as pessoas têm que de algum modo estar insatisfeitas com as suas crenças, elas têm que achar as alternativas ao mesmo tempo inteligíveis e úteis para aumentarem a sua compreensão de novas situações, e, por último, elas têm que encontrar algum modo de ligar as novas crenças com as suas concepções anteriores. Como construtivista, Prawat (1992) apresenta quatro tipos de crenças educacionais, cuja importância enfatiza e cuja alteração conceptual considera central para a referida reforma educativa: 1) a tendência para pensar tanto o aprendiz como o conteúdo como entidades relativamente fixas; 2) a tendência para fazer equivaler actividade e aprendizagem (que designa de ‘construtivismo ingénuo’); 3) a distinção entre compreensão e aplicação, entre aprendizagem e resolução de problemas; 4) a concepção do currículo como uma agenda fixa. Para Prawat (1992) as práticas pedagógicas só poderão ser alteradas, pelo menos no sentido da adopção de práticas construtivistas, se estes pressupostos ou conjunto de