C Silva (1994: 40-41), situando-se nos dilemas dos

professores principiantes (1-4 anos de docência) e reflectindo sobre o estudo de Ben-Peretz e Kremer-Ayon (1990), acabará por reduzir os quatro contextos supra-identificados a dois, de carácter abrangente: Transição de aluno a professor, com 5 Áreas de dilemas (*identidade profissional, *competência profissional, *aceitação no grupo, *rela- ções interpessoais, *estatuto profissional) e Planificação do ensino e gestão da aula, com 3 Áreas (*Autonomia/dependência na gestão dos programas, *Planificação, *Aplicação de castigos).

Partindo para uma proposta pessoal de agrupamento dos dilemas dos professores, a mesma A. (idem: 40) estabelecerá três tipos “essenciais” dos mesmos:

• Dilemas relacionados com o controlo do acto educativo (procedentes da necessidade de escolha, por ex., entre estratégias de ensino-aprendizagem centradas no professor ou centradas no aluno, entre normas de funcionamento da aula escolhidas pelo professor, sugeridas pelos alunos ou ditadas do exterior);

• Dilemas emergentes da gestão curricular (exs: decidir entre o aproveitamento do conhecimento experiencial do aluno e a imposição da cultura escolar, entre uma selecção de conteúdos preceituada ou baseada no desenvolvimento e ritmo de aprendizagem dos alunos, etc..);

• Dilemas sócio-culturais (originados do confronto entre as várias culturas dos intervenientes no acto educativo ou do corte entre gerações diferentes de professores).

Centrado, especificamente, sobre os dilemas dos supervisores de formação de professores, o trabalho de L. Kremer-Ayon (1987: 152-159) classificará os dilemas em quatro grandes grupos: dilemas curriculares (42% de unidades de análise), dilemas ao nível do feed- back (25%), dilemas ao nível da relação teoria-prática (principais questões em torno do “conhecimento pessoal vs conhecimento públi- co”) e dilemas ao nível dos valores pessoais (os menos frequentes - 10%).

Porém, devido ao carácter de conjugação de vários “designs” de agrupamento de dilemas, referidos por diversos estudos, que pormenorizamente analisa, a tipificação de Zabalza (1991: 165-187) impõe-nos uma relativa explicitação.

Efectivamente, com a finalidade de esclarecer os dilemas dos professores e reflectir de que maneira os enfrentam e elaboram mentalmente, destaca Zabalza, de entre os diários de 6 professores, o de um professor que trabalhava no pré-escolar, aquando da escrita do seu diário, passando, posteriormente, a leccionar no 2º de EGB (Ensino Geral Básico). Juntamente com este professor, trabalha o A. a estrutura dos dilemas, desenvolvendo a este respeito uma série de quadros elucidativos com dados do diário, que, dada a sua extensão, omitiremos. Deixaremos, contudo, apontados os quatro tipos de dilema, e sua caraterização global, que, basicamente, o A. detectou:

1. O dilema relacional-disciplinar (Afectividade vs Ordem) em que se joga a ambivalência entre as posições de afectividade e relação cordial com as crianças e a exigência de manutenção da ordem para viabilizar um trabalho do grupo sem interferências. No fundo, este dilema reflecte um conflito, posicionado em torno de uma dicotomia básica: o maior gosto do professor é estar com as crianças num plano afectivo, condescendente e em contacto pessoal individualizado carregado de disponibilidade mútua, mas isto acaba por trazer consigo um maior esgotamento pesso- al e uma certa confusão nas condições de trabalho. Geral- mente, este dilema é resolvido pelo professor através da reconceptualização de um dos pólos, no caso, o pólo da ordem, que se assumirá como prevalente.

2. O dilema organizativo (Atenção individual vs grupal), em que se confronta a atenção especial a algumas crianças mais necessitadas e a atenção ao grupo geral da turma. O sentido geral deste dilema poderia situar-se no facto de que parte das crianças da turma precisam de uma atenção individua- lizada, mas torna-se quase impossível dedicar-lha, porque o resto do grupo se ressentiria notavelmente e, por outro lado, o professor não dispõe de meios para atender aos necessitados e simultaneamente manter ocupados os res- tantes. A possibilidade de resolver este dilema residiria numa dupla condição, a saber: deixar o grande grupo trabalhando a sós e dispôr de toda uma bateria de recursos didácticos, quer para o grande grupo das crianças, quer para os “individualizados”. Por tal motivo, este dilema só se pode enfrentar parcialmente .

3. O dilema da competência própria (Necessidade de um desenvolvimento profissional permanente), em que o pro- fessor reconhece que deve saber muito mais a nível teórico e de técnicas concretas de trabalho com crianças. Através deste dilema, o professor manifesta uma tensão pessoal permanente para o aperfeiçoamento profissional, habitual em professores principiantes, “inexperientes”. Pode dizer- se que este dilema é “inalcançável”, não tem fim, e a única forma de o enfrentar e resolver residirá no próprio esforço do professor em aproveitar as oportunidades de desenvol- vimento profissional que o seu meio lhe ofereça (cursos de especialização, carreiras universitárias, enquadramento em equipas de investigação, etc.). Tratar-se-á de um processo que cada pessoa enfrenta segundo uma forma peculiar. 4. O dilema curricular (Clareza vs indefinição curricular),

em que se expressa uma constante dissonância profissio- nal, pois capta a própria ambiguidade do trabalho educativo, daquele professor concreto, no nível pré-escolar: um nível em função de níveis seguintes ou um nível com autonomia para um desenvolvimento expressivo das crianças?

Com frequência o professor “dicotomiza” o dilema em duas vertentes: a vertente relacional e a vertente conteúdos curriculares. Porém, enquanto esta se vai resolvendo à medida que o Programa oficial concretiza as suas expectativas nas aprendizagens “necessári- as” num determinado nível, aquela continua a manter-se como um aspecto dilemático seja qual for o nível de docência. Esta vertente da relação, à semelhança do que se passa no dilema 1. (relacional- disciplinar), só poderá enfrentar-se desde uma perspectiva de racio- nalização do inter-relacionamento, do saber actuar sem uma autoimplicação excessiva nas situações emotivas, etc., pois o modo como nos relacionamos depende muito do que fomos e somos e do que evoluímos a nível pessoal.

Depois deste percurso analítico sobre vários designs de agrupamento de dilemas, numa dimensão pedagógica, gostaríamos de apontar, ainda na óptica de Zabalza (1991: 187), que os dilemas dos professores constituem um ponto de encontro entre o saber e o fazer docente, entre a experiência pessoal e a experiência profissional. E, por sua vez, a semântica dos dilemas centrar-se-á não só em questões de natureza didáctica (como proceder em tal situação de ensino?), mas também em questões relacionadas com a execução dos conteúdos disciplinares específicos, dado que os conteúdos, constituem, dentro dos dilemas, um importante núcleo de confluência entre o saber e a prática dos professores.

Embora não esqueçamos o valor dos diferentes modelos de estruturação, o nosso trabalho de análise de dilemas, a partir de diários, seguiu, em traços gerais, o design de Zabalza, facto que nos levou a explorá-lo mais detidamente, além de a sua apresentação ser bem mais pormenorizada do que a efectuada por autores suprarreferidos.

Balizando o estudo do Diário da professora principiante MS9, encontra-se a tipologia de dilemas por nós conseguida (Cordei-

ro Alves, F., 1997: 834), no âmbito temporal de finalistas de um curso

e docentes de primeiro ano, que apresenta a seguinte textura de agrupamento:

• 4 directamente relacionados com um contexto de práticas

de ensino:

Dilema de auto-competência, Dilema de uma supervisão obrigatória, Dilema relacional-motivacional, Dilema preocupacional.

• 5 directamente relacionados com um contexto do 1.º ano de

ensino:

Dilema sócio-profissional, Dilema de planejamento didác- tico, Dilema de controlo metodológico-didáctico, Dilema de preferências sobre discentes, Dilema profissional-fami- liar.