2. DIáLOGOS E TRAJETÓRIAS
2.1 CAMINHOS E VOZES QUE ORIENTARAM ESTE PERCURSO
Os caminhos do estudo privilegiaram os pressupostos da pesquisa qualitativa, com intuito de compreender os processos escolares vividos por estudantes de um curso de pedagogia e visibilizar os contextos de violências e inclusão/exclusão, presentes nas práticas escolares por meio de relatos e memórias desses sujeitos sobre sua história escolar. A pes- quisa qualitativa se inscreve, nesse caso, como possibilidade de que,
[...] se chegue bem perto da escola para tentar en- tender como operam no seu dia-a-dia os mecanis- mos de dominação e de resistência, de opressão e de contestação ao mesmo tempo em que são veicu- lados e reelaborados conhecimentos, atitudes, va- lores, crenças, modos de ver e de sentir a realidade e o mundo. (ANDRÉ, 1995, p. 41).
Os memoriais descritivos da vida escolar como uma das fontes fun- damentais constituem o conteúdo que traz à tona contextos de violên- cias vivenciadas e que revelam as conexões entre essas e os processos de inclusão/exclusão da/na escola. Para tanto, faz-se necessário compreen- der, ao falar das exclusões engendradas por e em ações inclusivas, que elas produzem e são produzidas associadamente ao que se chama de vio- lências. Sendo imprescindível considerar que esses excluídos, do ponto de vista legal, eram/são considerados “incluídos”, pelo fato de estarem frequentando diariamente uma instituição de ensino na “idade espera- da”; e de terem acesso aos materiais didáticos considerados necessários à aprendizagem; de terem professores considerados devidamente capacita- dos pelas instituições para desenvolver suas funções, no sistema nacional de ensino. Tais estudantes não atendiam aos crivos que os “incluía” na sala de aula como estudantes com as consideradas “deficiências”. Seus relatos são expressões dos sentidos atribuídos à escola, que por sua vez, configuram seus discursos sobre seus processos de escolarização.
A legitimação do discurso do/a outro/a compreende que a fala, o re- lato, as memórias advindas das relações vivenciadas são expressão da constituição da história de vida dos sujeitos. Embora não se pretenda partir de análises generalistas, há que se considerar que uma fala não é apenas singular, mas sim plural e polifônica na medida em que o sujei- to diz de um lugar social, que relata e exprime em suas lembranças um contexto vivenciado, e que muitas vozes se fazem presentes em sua voz, fruto de suas relações históricas, políticas, sociais e culturais14 que esta-
belece com o entorno e nas quais é também sujeito ativo. Bakhtin “[...] valoriza justamente a fala, a enunciação, e afirma a sua natureza social e não individual: a fala está indissoluvelmente ligada às condições da co- municação, que, por sua vez, estão sempre ligadas às estruturas sociais.” (YAGUELLO, 2009, p.14). Fischer (2005, p. 267) também contribui com essa discussão, enfatizando que as falas são particularizadas e não parti- culares ou únicas, individuais. Conforme argumenta a autora:
O discurso de um sujeito singular pode ser captado como um discurso que envolve instâncias verbali- zantes diversas. Há que se estar atento para os eus travestidos de nós e vice-versa. Como decorrência, parece ficar evidente que a unidade de investiga- ção não se limitará a uma biografia, mas às várias histórias entrelaçadas, identificando-as como constitutivas de posições diversas nos múltiplos itinerários do grupo escolhido para investigação. (grifo meu).
Desse modo, a pesquisa qualitativa abre possibilidade de desenvol- ver um processo investigativo onde se “[...] pretende la determinación dialéctica del sentido[...]15” (DAVILA, 1994, p.77), em que cada dado
pode sugerir contexto no qual tais sentidos não se fecham em si, mas
14 “Ao invés de entendermos cultura no seu sentido clássico, isto é, como aquilo de melhor e mais elevado que a Humanidade produziu – em termos de conjunto de rituais, crenças, valores, formas de expressão, costumes, produções estéticas e materiais, etc – hoje se prefere falar em culturas, para designar qualquer ‘lugar social’ onde não apenas se dão constantes lutas pela imposição de significados, valores e modos de vida, como, também, se constituem subjetividades e se dão poderosos processos de regulação social.” (VEIGA-NETO, 2004, p.53).
determinam e são determinados por e nestes contextos sociais. Antes de analisar os dados obtidos, foi necessário, então, desenvolver estraté- gias metodológicas que permitissem traçar os caminhos que a pesquisa pretendia percorrer. No caso, não se trata, somente, de abrir mão de as- pectos quantitativos, tanto que trarei algumas análises que indicam, por exemplo, palavras e frases que se “repetem” nos memoriais da vida esco- lar do/as estudantes. A pesquisa qualitativa é epistemologicamente con- trária às percepções estáticas e imutáveis do quantitativo mecanicista e sequencial, no qual uma hipótese arbitrária orienta o caminho linear do pesquisador, pois “[...] el cualitativo todo se encuentra sobre determina- do por el objetivo final; son los objetivos que marcam el processo de in- vestigación cualitativa, dado que ceñirse a hipótesis previas no haría sino contreñir el próprio análisis16”. (DAVILA, 1994, p. 76/77). É a imagem
daquilo de que está prestes a vir com a pesquisa que orienta a caminha- da, pois ela pressupõe consideração inegável ao movimento e atenção indiscutível à mutualidade constitutiva do individual e do social em sua dinâmica histórica.
Os objetivos entrelaçam-se a todo referencial teórico e aos docu- mentos que compõem o corpo desta pesquisa, requerendo uma análise qualitativa, pois o cotejamento de tais documentos (dispositivos legais, memoriais) transversaliza-se aos contextos em que o que foi considerado como violências por estudantes de um curso de pedagogia, no momen- to de sua escolarização (ensino fundamental e médio), revela as relações mais amplas entre os pressupostos da educação inclusiva (dispositivos legais), ou seja, da educação pela perspectiva da inclusão, mas que con- traditoriamente tem como expressão a exclusão sustentada por processos de violências.
Nessa mesma direção é que a seleção dos memoriais descritivos que entoam as vozes desta tese foi priorizada. Não faria sentido trazer to- das as falas, neste momento, pois não se trata de mostrar a quantidade de estudantes que relatam contextos considerados como violências, mas qual o sentido desses contextos em suas histórias escolares e sociais, mesmo porque, considerando que reúno cerca de trezentos memoriais,
16 “Toda análise qualitativa é determinada (voltada) pelo (para) o objetivo final, são os objetivos que marcam o processo de pesquisa qualitativa, uma vez que, centrar-se (aderir) hipóteses prévias (anteriores) limita a própria análise.” (tradu- ção nossa).
uma primeira triagem foi necessária para que o período que engloba os relatos coincidisse com o momento em que os dispositivos legais de defesa e atenção às crianças e adolescentes e as políticas de educação inclusiva (2004) fossem vigentes no país. Dentre essas os documentos e dispositivos Jurídicos que embasam essas proposições: Constituição Federal de 1988 (CF), Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) Lei 8069 de 13 de julho de1990, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n. 9394 de 20 de dezembro de 1996, Parecer do Conselho Nacional de educação n. 11/00 das Diretrizes Curriculares da Educação Básica, Decreto Legislativo n 198 de 13 de junho de 2001 pro- mulgado pelo Decreto n 3.956 de 8 de outubro de 2001 da Presidência da Republica que torna o Brasil signatário da Convenção Interamericana para Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência, Declaração de Jomtien, também chamada Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e Declaração de Salamanca (1994). Por outro lado, foi possível observar que todos os me- moriais relatavam alguma forma de violência na escola, fosse ela direta- mente dirigida ao estudante ou a colegas e professores, pelos professores ou por outros colegas.
Estabeleceram-se, portanto, alguns critérios: 1. O período em que ocorreu (década de 1990);
2. Os contextos em que a presença de professores foi evi- denciado na relação que consideraram violências, ou seja, professores que estavam diretamente implicados naquele contexto;
3. Aqueles que traziam alguns dados da história dos es- tudantes fora da escola, com intuito de distanciar-se de uma visão fragmentada sobre seu discurso, ou seja, com olhar voltado ao sujeito em seu processo histórico-social; 4. Os memoriais que relatam que a escolha pelo curso de pedagogia foi impulsionada por aquele contexto na medi- da em que vislumbravam a possibilidade de proporcionar uma “educação diferente às crianças”.
Com isso, sete memoriais são trazidos para as análises propostas. Contudo, no processo de orientação e coorientação desta tese, perce- beu-se que havia outros contextos vivenciados que contribuíam para es- ses diálogos. Optou-se, então, por trazer o relato de alguns contextos considerados como violências vivenciadas por mim, ao longo de minha
trajetória como professora e que me fazem reafirmar a profunda im- plicação de todas as vozes que formulam esta tese. Mesmo porque, os memoriais proporcionaram o acesso a outras informações sobre os/as estudantes, como por exemplo, uma estudante que em seu memorial afir- mava que “não gostava da escola, porque não me sentia segura naquele espaço”. Enquanto lia seu texto em sala de aula, chorou e interrompeu a leitura diversas vezes, mas no relato não explicou ao grupo este sentido dado à escola. Após a aula, solicitou uma conversa em particular, na qual relatou episódios de abuso sexual sofridos durante toda infância e parte da adolescência, dizendo que por várias vezes procurou ajuda da família, mas nunca foi ouvida. O mesmo ocorreu na escola com seus professores que nunca acreditaram em suas denúncias, ao contrário, desconfiavam que ela fosse uma criança mentirosa. Assim, e por esse ato, muitos des- ses professores duvidavam da autoria das tarefas da estudante. Como a mesma assumiu uma atitude introspectiva e considerada (por ela) nada participativa em sala de aula, consideravam que não poderia saber o que sabia e revelava em suas atividades escolares. Foi preciso, na ocasião dessa conversa, ouvi-la, pensar junto a ela em possibilidades de superar a própria história, buscar ajuda em outros espaços profissionais que pudes- sem ampliar a escuta e dar elementos que a auxiliassem na resolução das dificuldades que vinha enfrentando. O memorial da estudante não faz parte daqueles selecionados, pois sua vivência não ocorreu na vigência dos referidos dispositivos legais, mas sua formação em pedagogia sim, uma vez que reuniu elementos para compreender as violências das quais fez parte. Esse diálogo, sem duvida, acrescentou possibilidades em mi- nhas aulas: pude, ali, aprender a ouvir.