As escolas, com a autonomia que se promove, devem de forma particular em cada contexto, reconstruir e apropriar o core curriculum face á situação real, definindo opções, construindo modos específicos de organização e gestão curricular. Um currículo inclusivo baseia-se no princípio de que as boas práticas são apropriadas a todos os alunos, de forma a conseguir uma aprendizagem significativa para cada aluno. Na gestão do currículo, o professor assume uma diversidade de papéis que fazem dele o panificador e o gestor do currículo.
Segundo Rodrigues D. et al (2007)
“da mesma maneira que não podemos falar numa inclusão
absoluta ou num estado acabado de inclusão, também não podemos falar de boas práticas como sendo as melhores práticas existentes; nem mesmo dizer que todas as práticas realizadas num determinado contexto são boas. Podemos, sim, afirmar que há indícios da existência de boas práticas quando são tomadas uma série de decisões adequadas e quando são postos em ação procedimentos inovadores, na perspetiva de resultados positivos”.
As escolas e os jardins-de-infância, na sua maioria, ainda não têm acesso fácil a um conjunto de serviços psicológicos, médicos, sociais e terapêuticos para planificar e intervir adequadamente junto das crianças com NEE integradas.
As equipas multidisciplinares, tão necessárias demoram a ser uma realidade.
A colaboração entre professores e outros agentes educativos nem sempre é bem conseguida dentro escola ou jardim-de-infância.
Há um longo caminho a percorrer para que, o princípio de INCLUSÃO seja uma realidade das nossas escolas e jardins-de-infância; este princípio
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segundo Correia,
“pretende a inserção destes alunos em turma do ensino regular, onde
sempre que possível, ele deve receber todos os serviços educativos adequados, contando-se para esse fim, com um apoio apropriado às suas características e necessidades" (Correia. 1999, p. 34).
A educação especial em Portugal, rege-se pelos princípios que estão consignados em inúmeras resoluções de organismos internacionais dos quais também fazemos parte, tais como: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), Organisation de Coopération et de Développement Economiques (OCDE), e União Europeia (UE), assim como pelos diplomas legais publicados nos últimos anos, salientando a Lei de Bases do Sistema Educativo, Decreto Lei 319/91, de 23 de Agosto e agora o Decreto-Lei n.º 3/2008 de 7 de janeiro.
De entre os vários direitos que as crianças têm direito, destacamos três como os mais fundamentais:
1) O direito à educação que está contemplado na Declaração dos Direitos do Homem e na Declaração dos Direitos da Criança, garantindo a todas as crianças com deficiência o acesso ao ensino.
2) O direito à igualdade de oportunidades que proporciona a cada criança um atendimento individualizado de forma a dar resposta às caraterísticas e necessidades educativas de cada uma. Sendo assim, será necessário utilizar para estas crianças métodos de ensino adequados, não esquecendo a necessidade de adaptar os espaços educativos de forma a que estas crianças possam manter-se integradas na escola do ensino regular.
3) O direito de participar na sociedade, deve garantir que todas as crianças com deficiência, desde as primeiras idades, possam viver no seu ambiente familiar e na comunidade onde residem, continuando a usufruir das respostas educativas de que têm necessidade.
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Hoje em dia, a criança com Necessidades Educativas Especiais (NEE), tem acesso a uma educação mais adequada às suas características e necessidades, o que não acontecia há uns anos atrás. Assim, “educação inclusiva”, consiste no atendimento educativo prestado a estas crianças tendo em atenção o meio familiar. Este apoio será dado no Jardim de Infância do ensino regular onde a criança esteja inserida.
Apesar da atualização das legislações, com vista a promover a integração nas escolas regulares de todos os alunos, a verdade é que os níveis de exclusão não têm diminuído tanto como deveriam.
Para Rodrigues (1998) a escola tradicional confunde sempre diversidade com igualdade e por isso tornou-se ela própria um fator de exclusão. Ou seja quando pretendia ser parte da solução converteu-se em problema. A igualdade e diversidade são dois conceitos que a sociedade e a escola sempre tiveram dificuldade em distinguir.
Escola Tradicional Escola Integrativa Escola Inclusiva
Indivíduo abstrato Categorias Individuo e grupos coletivos
Produto Produtos diferentes Processos
Uniformização Aceita a diferença Diferenciação curricular
Currículo construído Currículos diferenciados Currículo em construção
Figura 5 - Modelos escolares
Segundo o mesmo autor “a escola inclusiva não é uma evolução do conceito
de integrativa mas sim, uma rutura, um corte com valores da escola internacional”
(Rodrigues, 1998).
Para César (2003), citado por Sanches & Teodoro (2006) a “escola inclusiva é
uma escola onde se celebra a diversidade, encarando-a como uma riqueza e não como algo a evitar, em que as complementaridades das características de cada um permitem avançar, em vez de serem vistas como ameaçadoras, como um perigo que põe em risco a nossa própria integridade, apenas porque ela é culturalmente diversa da do outro, que temos como parceiro social”.
“Terá a ver, necessariamente, com alunos sem necessidades especiais e com alunos com necessidades especiais, classes ditas regulares, com professores a
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lecionarem uma população muito mais diversificada de alunos, com programas colaborativos, com planificações individualizadas, isto é, com um conjunto de premissas que se cruzam com a nossa capacidade de nos confrontarmos com desafios que a educação de hoje nos coloca” (Serrano, J. 2007).
Segundo Hegarty (2001), na escola inclusiva é necessário “atuar na área
curricular, na área de organização académica da escola, nos métodos de ensino, no desenvolvimento profissional dos técnicos, no envolvimento dos pais e na utilização dos recursos”, exigindo diversificação curricular, intervenção pedagógica
diferenciada, associada á afetação de recursos humanos, físicos e financeiros com vista ao atendimento destes alunos de forma adequada e respeitadora da diferença.
Como afirma Serrano (2007), educação inclusiva é sinónimo de uma resposta pedagógica de qualidade, isto é, assegura uma resposta adequadas às necessidades educativas, a todo e qualquer aluno independente da sua origem cultural e das suas capacidades ou limitações, e não só aqueles com necessidades educativas especiais, pois qualquer aluno está sujeito a incorrer em situação de exclusão. Assim, “os critérios de totalidade e de qualidade configuram os pilares
conceptuais da educação inclusiva, como de resto, é avançado por alguns dos autores mais representativos do movimento da escola inclusiva, concretamente, Ainscow, 1998; Wang, 1998; S. Stainback & W. Stainback, 1999 e Arnaiz, 2003”
(Serrano, 2007). Segundo o mesmo autor o critério totalidade cruza-se de modo intrínseco de forma complementar com o critério de qualidade e contém, em si mesmo, o atributo da igualdade.
A inclusão parte do reconhecimento das diferenças entre todos os alunos e o desenvolvimento de abordagens inclusivas ao ensino e aprendizagem respeita e constrói-se a partir dessas diferenças. Esta perspetiva pode implicar profundas alterações na sala de aula, na sala dos professores, no recreio e nas relações da escola com os pais e com a comunidade.
Com o assumir deste papel, surge a questão da liderança, que emerge como fator preponderante e decisivo nos percursos inclusivos da escola, dentro de um caminho que Ainscow (1997) caracterizou como «liderança eficaz». Ainscow (2003) citados por Rodrigues et al (2007) referem a importância dos líderes no aperfeiçoamento das escolas e dão enfase á criação de uma ética que encoraja a participação de todos os intervenientes da comunidade escolar.
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Para incluir uma criança ou jovem, temos forçosamente que ter em consideração o conjunto das características de cada criança. As estratégias de inclusão determinam todo o processo educativo e o seu sucesso não pode ficar confinado a alguns aspetos, tais como, uma deficiência, dificuldades de aprendizagem ou outras dificuldades.
Uma inclusão eficaz, implica a cooperação entre equipas de professores, pais, gestores das escolas, investigadores e representantes de organizações de deficientes, no sentido da construção de “Uma Escola para Todos”.
Em junho de 1994 foi aprovada a Declaração de Salamanca, pelos representantes de 92 governos, entre os quais Portugal, e mais 25 organizações internacionais, onde introduziram um novo o conceito de “INCLUSÃO”, em detrimento do de “INTEGRAÇÃO” para todas as crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais (NEE):
“Esta declaração situa a questão dos direitos das crianças e jovens com NEE no contexto mais vasto dos direitos do homem e, por isso, refere a Declaração Universal dos Direitos do Homem, a Conferência Mundia l sobre Educação para Todos e as Normas das Nações Unidas sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiência” (Ruivo. 1998:314).
Este documento apresenta as novas conceções sobre a educação dos alunos com NEE e manifesta a opção por uma escola inclusiva e onde também indica os parâmetros necessários para a ação, a nível nacional e a nível internacional, tendo em conta a implementação de uma escola para todos.
O mesmo documento faz um apelo a todos os governos e incentiva-os a adotar, como matéria de lei ou como política, o princípio da educação inclusiva, admitindo todas as crianças nas escolas regulares.
A Declaração de Salamanca determina que as escolas devem ajustar-se “a todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras. Neste conceito, devem incluir-se crianças com deficiência ou sobredotadas, crianças da rua ou crianças que trabalham, crianças
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de populações remotas ou nómadas, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos e marginais. Estas condições colocam uma série de diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto do Enquadramento da Acção, a expressão “necessidades especiais” refere-se a todas as crianças e jovens cujas necessidades se relacionam com deficiências ou dificuldades escolares” (Apud Ruivo, 1998:314).
A Inclusão vem alargar o conceito de NEE e a escola passa a ser inclusiva, tendo como base uma pedagogia centrada na criança, a pedagogia diferenciada, levando à gestão flexível do currículo.
“Desta forma, concretizou-se a ruptura formal com a escola segregada e com o ciclo dos sistemas de compensação educativa e reforçou -se, com grande clareza, a via da inclusão.” (Ruivo, 1998:315)
“A inclusão pode assumir formas que vão, da limitada à total,
passando pela moderada, formas essas condicionadas pelas características e necessidades do aluno com NEE e por outros factores, entre os quais os recursos humanos e materiais existentes, o relacionamento entre o professor do ensino regular e o de educação especial, a participação parental, os apoios prestados por outros serviços e a formação do professor e de outros agentes educativos.”
(Carvalho, e tal 2007: 77).
Porém, para que estes alunos sejam verdadeiramente incluídos, n ão basta apenas atendermos a fatores como formação adequada, recursos humanos e materiais, entre outros. É essencial, acima de tudo, que acabem os tabus e os preconceitos e que todos reconheçamos o importante benefício que tal paradigma em emergência constitui para a sociedade em geral.
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