7.1- Perspectivas tradicionais sobre a leitura e a sua aprendizagem
A aprendizagem da leitura foi, durante longos anos entendida como uma operação perceptiva, quer do foro visual quer do auditivo. Assim, era necessária uma certa maturação para se poder iniciar o processo de aprendizagem.
Equivalia a dizer que, enquanto as aptidões psicológicas gerais não tivessem sido adquiridas, como a organização perceptivo-motora, o desenvolvimento da função simbólica da linguagem, a estruturação espácio- temporal, o nível de desenvolvimento intelectual, a organização do esquema corporal (Mialaret, 1974) (cit. Sardinha, 2005), a criança não se encontrava apta para a aprendizagem da leitura, não possuía os pré-requisitos necessários para operacionalizar.
Em estudos realizados nos anos 60 e 70, deu-se ênfase à necessidade de caracterizar a tarefa de ler antes de se formularem considerações sobre as aptidões necessárias para a sua aprendizagem.
A partir dos anos 70, as investigações sobre a psicologia da leitura concentraram-se na análise das operações e estratégias cognitivas presentes na actividade de ler (Kavanagh & Mattingly, 1972) (cit. Sardinha, 2005) e apontam para o facto de que qualquer tarefa cognitiva pode ser analisada em termos de fases que ocorrem numa ordem fixa.
Neste contexto surgiram novos modelos que procuram explicar o processo de aprendizagem da leitura.
O modelo de Gough, 1972 (cit. Sardinha, 2005) e o modelo de La Berge & Samuels, 1974 (cit. Sardinha, 2005) são exemplos de modelos ascendentes e preconizam que a leitura é um percurso linear hierarquizado que passa por processos psicológicos primários – juntar as letras – a processos cognitivos de ordem superior – produção de sentido.
Nestes modelos o contexto não tem papel relevante na aprendizagem da leitura. A leitura é a capacidade de transformar os grafemas em fonemas, de traduzir a mensagem escrita no seu equivalente oral.
Para Goodman, 1970 e SMITH, 1971, (cit. Sardinha, 2005) defensores dos modelos descendentes (métodos globais), a leitura é um acto em que os processos mentais são determinantes na base da leitura. Assim, a leitura consiste na construção do significado de um texto. O acto de leitura é concebido como um jogo de adivinhas psicolinguísticas. É feita uma leitura visual do ponto de vista perceptivo, sendo este o mecanismo mais importante de acesso ao sentido.
A leitura constitui um processo de identificação directa de signos globais e de antecipações e verificações das hipóteses produzidas.
Mas a posição intermédia parece ser a mais ponderada uma vez que assenta nos modelos de Rumelhart, 1977 e de Stanovich, 1980 (cit. Sardinha, 2005), os modelos interactivos, que defendem que a leitura assenta na utilização interactiva das capacidades inferiores e superiores e nas estratégias ascendentes e descendentes.
A leitura assenta no princípio de que a percepção consiste em representar ou organizar a informação consoante os conhecimentos prévios do leitor. Assim, as diferenças entre leitores advêm dos diferentes conhecimentos de base.
No caso dos alunos de Língua Portuguesa Não Materna é de considerar que, para compreender um texto é impreterível que o leitor possua conhecimentos prévios do tema que nele é tratado, mas não é suficiente para que o leitor compreenda o que lê, é necessário que domine o código linguístico. Stanovich, 1980, (cit. Sardinha, in. Tese de Doutoramento apresentada à Universidade da Beira Interior,2005) defende que o leitor pode, em função das características do texto, escolher a estratégia que mais lhe convier consoante o contexto.
Independentemente do modelo usado no processo de aprendizagem, é imprescindível que se dê espaço à flexibilidade na utilização de estratégias de leitura, para que a criança se torne um bom leitor.
Embora com diferenças significativas, estes modelos apresentam conclusões idênticas: a aquisição da leitura faz-se por fases sucessivas, sendo cada uma caracterizada pelo uso de determinadas estratégias, que são substituídas em fases seguintes, por outras mais avançadas.
7.2 - Perspectivas tradicionais sobre a escrita e a sua aprendizagem
Tal como acontece com a leitura, também a aprendizagem da escrita tradicionalmente, só era introduzida quando se considerasse que a criança tinha maturidade suficiente, quer psicológicas gerais como ao nível da lateralidade, da motricidade fina e da estruturação espácio-temporal. Todo este conjunto de aptidões constituía os pré-requisitos essenciais para a aprendizagem da escrita.
A escrita era também considerada como um processo que envolve a resolução de múltiplos problemas, sendo os mais importantes, o de saber o que se quer dizer e o de o encontrar a forma como se vai escrever.
Sendo a escrita uma actividade de comunicação, com funções sociais, escrever tem que se adequar às necessidades e finalidades do destinador e do destinatário. Por isso podemos afirmar que não existe apenas “uma boa escrita”, mas “boas escritas”, uma vez que esta depende directamente do que se quer transmitir, a quem se dirige e essencialmente, do modo como se pretende fazê-lo.
Se tivermos em conta os conhecimentos de cada criança e, esse for o nosso ponto de partida na aprendizagem da escrita, o professor pode ajudar cada aluno a escrever, logo de início, textos com sentido.
7.3 - Perspectivas sociais da escrita
Muitos investigadores preferem, hoje, considerar que «a representação de quem escreve sobre a funcionalidade do seu escrito é determinante para o processo de escrita.» Esta funcionalidade contende aspectos como o tema e a situação de escrita; as condições em que se escreve; os objectivos da escrita e o seu destinatário. Todos estes aspectos condicionam e determinam a produção de escrita.
Outros, tais como Bruffee (1984), Elbow (1973) Moffet (1981) e Spears (1988) (cit. Sardinha, 2005) sustentam que o processo de escrita pode ser aprimorado através da interacção com a escrita dos outros ou mesmo pelo trabalho desenvolvido em grupos de escrita, nos quais o professor desempenha um papel fundamental.
A escrita em grupo pressupõe a explicitação e a negociação do significado e da redacção. Esta tarefa, resultante da interacção dos elementos do grupo, contribui para a ampliação de múltiplas aprendizagens sociais, que compreende o respeito pelas opiniões alheias e, textuais, dado que implica uma tomada de consciência dos processos linguísticos que a escrita envolve, a fim de serem explicitados para os parceiros.
Deste modo, escrever não se resume apenas ao texto mas ao conjunto de actividades que foram desenvolvidas para o produzir.
Para Nicholls e al. (1989) (cit. Sardinha, 2005) é essencial a intervenção do professor nos processos da escrita. Deste modo, a escrita subentende uma estreita colaboração entre o professor e o aluno antes e durante a produção escrita.
No entanto, o desenvolvimento da escrita não deve depender somente da ajuda do professor.
A interacção entre crianças é vista como sendo determinante no processo de escrita, pois faculta a troca de ideias e pontos de vista e equilibra a realização escrita. Assim, a escrita em pares ou em grupo constituem estratégias necessárias ao desenvolvimento da escrita.
7.4 - A Compreensão Leitora em Língua Estrangeira
Koda (2005) defende que, ler numa língua estrangeira envolve duas ou mais línguas. Assim sendo, as análises deveriam ser translinguísticas, explorando as características da Língua Materna e as da L2, para entender as diferenças individuais no desenvolvimento da leitura em L2.
Damásio (2003) sustenta que
não parece sensato excluir as emoções e os sentimentos de qualquer concepção geral da mente, muito embora seja exactamente o que vários estudos científicos e respeitáveis fazem quando separam as emoções e os sentimentos dos tratamentos dos sistemas cognitivos […] as emoções e os sentimentos são considerados entidades diáfanas, incapazes de compartilhar o palco com o conteúdo palpável dos pensamentos, que não obstante qualificam. (DAMÁSIO, 2003, p. 189)
Deste modo, não podemos falar de compreensão leitora se o fizermos de forma distante da importância que representam os sentimentos e as emoções do leitor. Estes terão um papel marcante na compreensão do leitor, influenciando-a directamente.
Embora estes aspectos sejam decisivos, não podemos omitir o facto de que, no processo de compreensão leitora, seja em L1 ou L2, para além das características inerentes a cada leitor, as do texto e do autor desempenham um papel crucial. Deste modo, afirmamos com base em Leffa, (1996), que sendo o texto o ponto de partida, bem como as suas características, a melhoria da compreensão leitora está intimamente ligada às qualidades reveladas pelo texto e melhorarão tanto quanto o texto o permitir. A compreensão do texto será tanto melhor quanto maiores forem as habilidades gerais de leitura do leitor.
Existem também aspectos cognitivos da compreensão leitora que provêm do escritor, do conjunto de códigos que este maneja, do seu património cultural e do seu conhecimento prévio quando produz a sua mensagem escrita, num determinado contexto que se poderá denominar de «circunstância de escrita». O escritor poderá idealizar um leitor aquando da produção do seu texto e escreve basicamente para esse leitor, pressupondo que este possui os códigos e conhecimentos prévios que lhe permitam interpretar adequadamente a sua mensagem.
O conhecimento do contexto em que o texto é produzido é fundamental para uma correcta compreensão leitora, será pertinente dominar conhecimentos históricos, geográficos ou políticos acerca do escritor para perceber a trama de um enredo. Noutros casos porém, o leitor poderá descodificar a mensagem prescindindo de conhecimentos acerca do escritor.
Por outro lado, subsistirão aspectos cognitivos da compreensão leitora que emanam do texto, a saber físicos, linguísticos e referenciais ou de conteúdo. Todos estes factores irão influenciar directamente a legibilidade e a leiturabilidade de um dado texto.
A legibilidade física é determinada por factores materiais do texto, o tamanho ou o formato das letras, a qualidade de impressão entre outros, que poderão impossibilitar a compreensão do texto.
A legibilidade linguística constitui talvez, a dificuldade mais problemática porque esta se canaliza no léxico que pode ser inacessível ao leitor, em estruturas morfossintácticas que se podem revelar de grande complexidade ou em elementos deícticos em excesso que não facilitam a compreensão leitora.
A legibilidade referencial de um texto diz respeito aos conteúdos que o mesmo aborda e influencia directamente a sua compreensão. Assim, a inclusão de qualquer referente não é feita de forma directa, pressupõe a sua transformação numa entidade semântica. Também esta está directamente ligada aos entraves de uma correcta compreensão leitora.
Segundo Alliende e Condemarín, (cit. Sardinha, 2005), grande parte das provas de compreensão leitora aplicadas nas escolas incide sobre os conteúdos dos textos. Assim, é importante proceder a uma selecção de categorias gerais sobre as quais deverão recair as questões: identificação das ideias principais e secundárias do texto, levantamento de pormenores relativos a atitudes, comportamentos, sentimentos e emoções, entre outros.
Por outro lado, existem aspectos cognitivos da compreensão leitora que dizem respeito ao leitor e podem ser inúmeras. Começaremos pelas estratégias de leitura escolhidas no momento de leitura, tendo Koda por base
leitores competentes ajustam continuamente os seus comportamentos de leitura para acomodar dificuldades com textos, realização de tarefas e outras variáveis contextuais. Monitorizando cuidadosamente o seu processo de leitura eles tomam providências imediatas quando encontram problemas de compreensão. Conscientes dos seus próprios recursos cognitivos e linguísticos, eles são capazes de dirigir a sua atenção para as pistas apropriadas ao antecipar, organizar e reter informação textual. Esses e outros comportamentos semelhantes, separando leitores competentes dos menos competentes, caracterizam o que é referido como leitura estratégica2.
2No original : Accomplished readers continuously adjust their reading behaviors to accommodate text difficulty,
task demands, and other contextual variables. Monitoring their reading process carefully, they take immediate steps when encountering comprehension problems. Aware of their own cognitive and linguistic resources, they
O escritor partindo do pressuposto que o leitor irá processar e integrar informações oriundas do seu conhecimento prévio, deixa uma série de lacunas e deixa informações incompletas para serem preenchidas pelo leitor. Este processo far-se-á em duas possíveis direcções, ascendente (bottom-up) ou descendente (top-down).
No processo ascendente ou bottom-up, o leitor concentra-se nos aspectos inferiores do texto a saber, nos sinais gráficos e nas palavras para formar as diferentes unidades linguísticas para chegar às frases e sucessivamente ao texto.
No processo descendente ou top-down, o processamento é precisamente inverso, porque parte da mente do leitor e dos seus objectivos que pertence alcançar aquando da leitura.
Assim, a leitura depende, em parte, das inferências do leitor e das opções que faz para tirar o maior partido das leituras que faz.
Cada intenção de leitura irá desencadear formas diferentes de processamento de informação, bem como o emprego de estratégias e habilidades diversas. Assim, conforme o leitor vai avançando na sua leitura, ajusta as suas estratégias cognitivas aos seus propósitos.
Mas, não podemos deixar de salientar que a bagagem cultural do leitor é fundamental para a sua compreensão leitora e, que por sua vez quanto mais leituras efectuar, mais alargados serão os seus conhecimentos. Kleiman (1989, p.21) reitera que a compreensão de um texto requer a activação dos conhecimentos do leitor, bem como daqueles que possui do mundo
are capable of directing their attention to the appropriate clues in anticipating, organizing, and retaining text information. These and similar behaviors, separating accomplished and less-accomplished readers, essentially
O conhecimento parcial, estruturado que temos na memória sobre assuntos, situações, eventos (…) Para haver compreensão, durante a leitura, aquela parte do nosso conhecimento do mundo que é relevante à leitura do texto deve estar activa num nível ciente.
A memória possui a capacidade de adquirir, armazenar e executar as informações necessárias para uma correcta compreensão leitora. Deste modo, a selecção de textos aplicada aos alunos de Língua Portuguesa Não Materna deverá ser feita de modo a que a sua compreensão leitora seja ampliada, mas que em simultâneo os seus conhecimentos prévios não sejam esquecidos. A escolha dos textos terá de levar em consideração o leque de informação possuída e os objectivos da leitura também.