Visto que a atividade principal da criança é uma no tempo da educação infantil e outra no período escolar, conforme a teoria histórico-cultural, coloca-se a necessidade de explicitar, neste capítulo, uma compreensão teórica e empírica sobre o estudo. Compreende-se o estudo como atividade principal da criança no processo de escolarização, uma segunda categoria que emergiu nas falas das crianças.
Quando as crianças entram para a escola, a atividade principal muda e passa a ser o estudo. É o trabalho através do qual a criança se apropria de um conjunto de invenções simbólicas fundamentalmente, artefatos materiais e simbólicos que a humanizam, por meio do conhecimento, da ciência, da cultura e da arte. É por este movimento de trabalho, atividade principal intelectual, que a criança se apropria do gênero e se desenvolve como humano.
Segundo Davydov (1988), a entrada das crianças para a escola é uma das transições cruciais na vida desses sujeitos.
A evidência externa desta transição é visível nas mudanças na organização da vida das crianças e nas novas obrigações que ele assume como aluno. Esta transição, porém, tem um fundamento interno de profundo alcance: ao ingressar na escola, a criança começa a assimilar os rudimentos (os ABCs) das formas mais desenvolvidas de consciência social, ou seja, a ciência, a arte, a moralidade e a lei, que estão ligados à consciência e ao pensamento teóricos. Os ABCs destas formas de consciência social e formações espirituais correspondentes só são assimilados se as crianças realizam uma atividade adequada à atividade humana historicamente encarnada. Esta atividade alunos é a atividade de estudo (DAVYDOV, 1988, p. 158).
As reflexões e afirmações de Davydov puderam ser sentidas durante o percurso desta pesquisa e, principalmente, no momento da roda de conversa em que se buscou conhecer as impressões das crianças sobre si mesmas e sobre esse novo momento de suas vidas, agora buscando a memória mais próxima, memória da recém chegada na escola. Outro espaço, outra forma de organização, novas demandas e exigências. Nesse sentido, o que dizem as crianças sobre esse novo espaço – tempo? O que sentem? Como o significam? Indagadas sobre esse novo cenário, “– Podem me contar um pouco sobre o que vocês fazem aqui na escola?”, as crianças se expressam, unânimes em um primeiro momento:
Beatriz – Estudar! Letícia – Estudar! Lara – Estudar! Francisco – Estudar!
Fernando – Estudar! Antonella – Estudar! Emilly – Estudar!
Na tentativa de dar continuidade à conversa, a pesquisadora continua as indagações: “– E o que vocês tanto estudam aqui”? A resposta foi: “A gente escreve, estuda, às vezes a gente
brinca com quebra-cabeça” (Beatriz). Nessa fala claramente fica dito qual é a tarefa central
deste momento. E a expressão do (Pietro) que, atento à resposta da colega, apressa-se em dizer: “Não, nós só brincamos uma vez de quebra-cabeça”, deixando evidenciar que, de fato, as coisas mudaram. Agora já não se brinca mais como antes. Contudo, isso não é evidenciado, necessariamente, como um “peso” para elas. Durante a mesma prosa, foi questionado se gostavam da escola, tendo obtido como resposta expressões como a de Antonella: – Porque eu
gosto de estudar!
Antonella – A gente pinta e a gente escreve. Lara – Fazer continha, nós escrevemos. Elisa – Aqui a gente é bem maior. Helena – A escrever, a ler.
Valentina – A falar inglês. Letícia – Aqui nós estudamos né!
No excerto, o que chama atenção nas respostas destacadas é como a mudança de atividade principal está clara para a criança que, conforme alerta Davydov, “[...] ao ingressar na escola começa a assimilar os rudimentos (os ABCs) das formas mais desenvolvidas de consciência social, ou seja, a ciência, a arte, a moralidade e a lei, que estão ligados à consciência e ao pensamento teóricos”. É interessante notar aí a força simbólica inerente a escola. Essa instituição é, afinal, o lugar que se frequenta para estudar, para aprender e é coisa de “gente bem maior”. Esse é o impacto psicológico da entrada da criança na escola. Não se trata de gerar na criança um trauma ou tensões, como alguns discursos tentam fazer crer. Trata-se de compreender que o movimento gerado na criança é antes um construto simbólico social do qual ela se apropria para significar sua nova experiência. A escola, nessa etapa, precisa estar atenta aos movimentos.
Com amparo teórico de Davydov (1988), na escola é fundamental formar nas crianças representações materialistas para poder produzir nelas o pensamento independente, melhorar a formação estética e artística, elevar o nível teórico do processo de ensino, de educação, e o nível
ideológico. É fundamental também expor nitidamente os conceitos básicos e as principais ideias das disciplinas escolares, erradicar quaisquer manifestações de formalismo nos métodos de ensino, no conteúdo e no trabalho de formação, e aplicar extensivamente as formas e métodos ativos de ensino (DAVYDOV, 1988).
Em primeiro lugar, toda atividade de estudo plena, sendo a atividade principal de crianças em idade escolar, pode constituir a base de seu desenvolvimento omnilateral. Em segundo lugar, as habilidades e hábitos perfeitos de leitura compreensiva e expressiva, de escritura e cálculo corretos, são formados nas crianças que possuem determinados conhecimentos teóricos. Em terceiro lugar, uma atitude consciente das crianças em relação ao estudo se apóia em sua necessidade, desejo e capacidade de estudar, os quais surgem no processo de realização real da atividade de estudo (DAVYDOV, 1988, p. 163).
O ingresso na escola é uma viragem para a criança. Cabe à escola compreender esse momento e considerar o seu papel nesse processo que, como acordo social que é, possibilita às crianças sair dos limites da educação infantil, ocupar uma posição nova na vida e passar ao desempenho da atividade de estudo, socialmente significativa, que oferece um rico material para satisfazer os interesses do conhecimento. “Estes interesses atuam como premissas psicológicas para que na criança surja a necessidade de assimilar conhecimentos teóricos” (DAVYDOV, 1988, p. 169).
Esse processo não é natural. Implica uma intencionalidade clara, um ambiente escolar favorável. Esse ambiente, afirma Vigotski, deve ser pensado, organizado, dirigido para o papel fundamental do espaço escolar: desenvolver o pensamento teórico.
No início da vida escolar a criança ainda não experimenta a necessidade de conhecimentos teóricos como base psicológica da atividade de estudo. Esta necessidade surge no processo de assimilação real dos conhecimentos teóricos elementares durante a realização, junto com o professor, de ações de aprendizagem mais simples, dirigidas à solução das tarefas correspondentes (DAVYDOV, 1988, p. 169-170).
Ainda, segundo o autor, no início as crianças não sabem formular de maneira autônoma as tarefas de aprendizagem e executar as ações para solucionar. Nesse início, o professor ainda precisa ajudar para que gradualmente as crianças adquiram as capacidades correspondentes, formando nesse processo, a atividade de estudo autônoma, ou seja, a capacidade de aprender (DAVYDOV, 1988). A partir disso é que se pode inferir acerca da seriedade do trabalho docente como trabalho pensado, planejado, teorizado, focado na primorosa tarefa de fomentar desenvolvimento humano.
Retomando o pensamento de Vigotski sobre a relação entre aprendizagem e desenvolvimento, vale sublinhar a insistência deste autor sobre o fato de que a aprendizagem é
fator de desenvolvimento que, quando organizada de modo a favorecer processos dialógicos, comunicacionais, gera um campo promissor para a criatividade, a generalização, a elaboração conceitual, a memória lógica, a linguagem, a imaginação. Dito de outra forma, aprendizagem é fator de desenvolvimento das funções superiores de pensamento. Nas palavras do autor, “[...] o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas” (VIGOTSKI, 2007, p. 103).
Martins (2013) também alerta que na idade escolar a criança busca meios para superar os obstáculos que encontra. Ao mesmo tempo, estabelece relações de causa e efeito que ampliam suas possibilidades de interferência, sobre os objetos ou sobre as situações.
O enfrentamento de tarefas mais complexas conduz ao aprimoramento dos raciocínios expressos verbalmente e, consequentemente, aumentam o número e o rigor dos conteúdos das perguntas dirigidas aos adultos. Suas indagações requerem, cada vez mais, explicações sobre causas e origens dos fenômenos, numa busca compreensiva estreitamente vinculada ao curso do raciocínio lógico. Empreendendo sistematizações cognitivas mais precisas, reestrutura tanto os conteúdos do pensamento quanto os padrões de generalização até então adotados, baseando-se principalmente, nas funções e nos usos dos objetos (MARTINS, 2013, p. 86).
Os equivalentes funcionais, compreendidos como os conteúdos do pensamento, evoluem e se firmam como noções mais completas e elaboradas acerca do experienciado, e como conceitos elementares. “À luz dessas noções estabelece-se e generaliza-se diferenciações, classificações, quantificações etc. sobre inúmeros fenômenos da realidade” (MARTINS, 2013, p. 86). Tais conceitos, para o mesmo autor, mediarão as futuras aquisições de conceitos mais complexos da idade escolar que, simultaneamente, os avanços da percepção, pensamento e linguagem geram grandes mudanças nos processos de memória da criança.
Esse cuidado da práxis pedagógica com o desenvolvimento humano, tal como concebido pela teoria histórico-cultural, contudo, parece ainda um tanto fora de alcance. Essa afirmação tem base empírica nas respostas das crianças quando, na roda de conversa, surge o tema da professora e de como ela ensina a ler e escrever. Na expressão de Letícia “Ela (referindo-se à professora) vai escrevendo no quadro e nós temos que falar as letras para ela,
assim que ela ensina nós”, e de André “Não é as letras, é falar como, tipo, monta as letrinhas, as palavras”, e Laura “Nós falamos e ela escreve no quadro”. Se desenha uma sala de aula
ainda pouco preocupada com a atividade de estudo organizada para a mediação entre pares. Embora se observe uma dinâmica de conversação importante entre professora e as crianças, denotando um comando consciente da professora bastante significativo, este comando está, a
partir da análise das falas, centrado mais na docente9 e em crianças individuais, do que em processos coletivos de indagação, problematização, orientação para o pensamento teórico.
Contudo, em que pese a clarividência da mudança na atividade principal e o impacto dessa mudança no desenvolvimento psicológico da criança, outros elementos emergiram das significações coletadas na roda de conversa que motiva para mais uma reflexão crítica acerca dos tempos-espaços escolares em discussão aqui. A conversa sobre o que tem de diferente entre a educação infantil e a escola trouxe uma criança precisa e sincera que diz que “lá, na educação infantil”:
Melissa – A gente estudava. Melissa – Aprendia as letrinhas. Helena – A gente aprendia números.
Emilly – Lá na creche nós ficava pintando, fazendo letras, ficava fazendo trabalho. Helena – Nós estudava, nós lia, escrevia.
E dentro da sala, o que é que vocês faziam dentro da sala?
Elisa – A gente estudava, a gente escrevia, fazia um monte de coisa e a prof., deixava às vezes a gente brincar nos brinquedos lá e também quando a gente brincava a gente brincava
juntinho, mas às vezes sempre gritava e fazia muito tema.
E do que é que vocês brincavam?
Elisa – A gente brincava de boneca, e tinha uns negocinhos, uns pininhos, acho que era de
computador e a gente brincava.
E o que mais? Elisa – Não lembro.
Letícia – A gente tinha apostila diferente lá. E o que é que tinha nessa apostila?
Letícia – Tinha material pra destacar, de apoio.
Beatriz – Tinha uma prof e ela fez trabalho com nós, e daí a gente lia, e daí enquanto uns
faziam o trabalho, outros iam escrevendo, e daí eu e uma coleguinha, nós escrevemos, escrevemos, até a folha ficar, cheia, cheia, cheia, cheia de palavra e daí escrevemos mais metade copiando de um livro.
O estudo como atividade principal começa a se manifestar no âmbito da educação infantil. Reside aqui um desencontro ao que a teoria histórico-cultural, especificamente Vigotski, coloca em seus estudos sobre a atividade principal de cada período, etapa do desenvolvimento humano. As falas das crianças durante a roda de conversa revelam que elas realizavam escrita, estudo da apostila, etc. Embora essa etapa se caracterize por uma atividade principal, sendo esta a brincadeira, também foram encontrados sinais muito claros de um processo de escolarização da educação infantil.
A educação infantil é uma escola que, conforme o que se teoriza e indica-se, na infância e na primeira infância recebe as crianças para o trabalho com a atividade da brincadeira. Nesse sentido, o olhar do professor sobre a brincadeira não pode ser do senso comum, sem estudo, sem reflexão e problematização, como se a brincadeira não tivesse fins pedagógicos, de que não irá fazer diferença no desenvolvimento da criança. Pelo contrário, não compreender a brincadeira como trabalho fundante da educação infantil é não realizar o papel de educador, é não realizar o papel da instituição, de intervir no desenvolvimento da criança e de promover desenvolvimento humano.
Apesar do jogo simbólico e de as brincadeiras ainda existirem no sexto ano de vida da criança, sua passagem possui mudanças próprias ao término da idade pré-escolar, um momento do desenvolvimento, e início da idade escolar, na qual o estudo passa a ser a atividade principal dessa fase. “Trata-se de um rico momento de transição caracterizado por superações de formas anteriores de funcionamento e pelo deflagrar de novas possibilidades” (MARTINS, 2013, p. 83).
Há uma reestruturação dos processos psíquicos e das relações sociais estabelecidas. Para a criança não basta mais fazer apenas aquilo que os adultos fazem, ela começa a querer saber o que eles sabem. “O desenvolvimento de sua consciência, por sua vez, já lhe permite uma compreensão mais unitária de si e da realidade circundante, aguçando a necessidade de maior compreensão sobre os fenômenos” (MARTINS, 2013, p. 83).
Por meio do aporte teórico que sustenta a pesquisa, e pelas significações das crianças sobre a escola, entende-se que as crianças de seis anos estão realizando a atividade de estudo, atividade esta que, para Vigotski, é a atividade adequada para esta fase de desenvolvimento. Embora as crianças trouxeram memórias de estudo na educação infantil, percebe-se a diferença que elas trazem no modo de pensar e sentir ao frequentar os anos iniciais. Nota-se, nas falas, o quanto esta atividade de estudo se faz presente em suas práticas escolares. Frente a isso, questiona-se: Esse novo espaço/tempo do estudo é diferente da educação infantil? A escola está cumprindo com seu papel? As significações das crianças mostram de fato o que estão sentindo?
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O processo de transição da educação infantil para os anos iniciais do ensino fundamental, tema do qual se ocupa este trabalho, mediado por leituras no campo da teoria histórico-cultural de desenvolvimento humano, contribuiu para a ampliação das reflexões acerca da transição da educação infantil para os anos iniciais. Buscou-se compreender a transição como um momento impar no desenvolvimento da criança e esta como um sujeito histórico, ativo e crítico, constituído pela mediação das relações sociais e culturais das quais é partícipe.
O desafio de ver o processo pelo olhar da criança foi enfrentado. Ora, se a criança é sujeito, é ator, é um humano que sente e pensa, então ela tem o que dizer sobre esse momento de mudança. Suspeitou-se que pela/na palavra da criança estariam elementos bastante significativos e úteis na definição de políticas e de estratégias de ensino e de aprendizagem focadas no desenvolvimento humano – tarefa primordial da escola.
De acordo com a teoria histórico-cultural, o desenvolvimento humano é um processo no qual se amalgamam natureza e cultura, sendo a cultura produto do trabalho humano que muda a natureza e o humano simultaneamente, já que nela encontra-se um conjunto de artefatos materiais e simbólicos que, em última instância, são convergências ou combinados acerca da organização das relações sociais nas quais se constituem. O trabalho assume, assim, o caráter de atividade vital de reprodução do gênero humano, que, em cada momento do desenvolvimento desse humano, assume características particulares, dado que, antes de tudo, é um ato de criação por meio do qual cada indivíduo aprende a ser um humano (LEONTIEV, 1978). Sob este prisma, a infância, a adolescência, a juventude, a vida adulta, a velhice são tempos da vida marcados por um jeito de ser da atividade vital humana. Leontiev (1978) denomina o trabalho de cada tempo da vida humana como Atividade Principal. Não se trata de uma única atividade de um dado tempo, mas do fato dela ser a que prevalece, a que se destaca em cada um desses tempos.
Para a infância, que nos interessou nesta pesquisa, a brincadeira é a atividade principal. É a ação por meio da qual a criança se apropria da cultura, do conjunto de valores, de saberes, de formas de ser típicas das relações sociais nas quais se encontra e com as quais dialoga. É pela brincadeira que a criança aprende e reinventa o mundo, a si mesma e, sobretudo, desenvolve-se como gênero humano. O trabalho ou a atividade principal muda, para Leontiev, Vigotski, Elkonin, exatamente com a entrada da criança na escola, na qual a atividade principal
não é mais a brincadeira, é o estudo. Essa transição entre brincadeira e estudo, alerta Leontiev, tem um impacto importante sobre o desenvolvimento psicológico da criança.
Nos parâmetros deste estudo, esse impacto acontece nos moldes sinalizados por Leontiev. Ou seja, a criança vivencia esse momento como um momento de grande mudança que, conforme demonstram as falas analisadas, tem um gosto de coisa boa, uma novidade sobre aquilo que agora a sociedade espera dela. E ela gosta disso. Então, qual é o problema? Ou talvez, onde está o problema desse processo de transição?
Mesmo não tendo todos os elementos para uma resposta, arrisca-se a afirmar, com base no campo teórico que sustenta a pesquisa e nas significações das crianças que colaboraram nesta busca, que um bom tanto dos limites e desafios que se impõe na transição da educação infantil para os anos iniciais está no modo como se concebe e se organiza o processo pedagógico. Pode- se afirmar que ainda predominam visões adultocêntricas que dizem o que pensam e o que sentem as crianças. Se está numa educação infantil fortemente marcada pela cultura assistencialista, um lugar que ainda não tem uma identidade própria: não é escola, mas é lugar de “apostila”, como disseram as crianças. É lugar de brincadeira, mas falta diretividade. É uma escola que, muitas vezes, se limita a dizer que as crianças, aos seis anos, estão “imaturas” para o aprendizado escolar. Ambas, ao que parece, têm limites severos quando se trata de compreender e de organizar o espaço e a ação educativa com a transição de um a outro pela criança. Nisso, com o cuidado das devidas circunstâncias, reside, talvez, a grande crise da passagem da educação infantil aos anos iniciais do ensino fundamental.
Frente aos pressupostos da teoria histórico-cultural, pautada na busca da significação das crianças acerca da transição entre educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, algumas indagações ainda permanecem para que possam ser pensadas e que requerem a continuidade nos estudos e reflexões: O que de fato muda com a entrada da criança aos seis anos no ensino fundamental? Como a criança está concebendo isso? Qual o compromisso da instituição de educação infantil e anos inicias em termos de desenvolvimento da criança? Como a brincadeira e o estudo atuam sobre o desenvolvimento da criança? Qual o impacto da atividade principal sobre o desenvolvimento psíquico da criança?
Com base nessas reflexões, e ouvidas as crianças, foram construídos elementos de análise que, sem pretender o impossível alcance da complexidade do tema, trouxeram algumas possibilidades de compreensão desse momento de transição. O percurso da pesquisa se traduziu em um caminho de crescimento pessoal e profissional, de aprendizagem, de desenvolvimento no diálogo com um campo teórico ainda pouco explorado, e com as crianças e suas significações.
REFERÊNCIAS
ALESSI, Viviane Maria. Rodas de conversa: uma análise das vozes infantis na perspectiva do Círculo de Bakhtin. Curitiba, 2011. 179 f.
ALVES, Solange Maria. Freire e Vigotski: um diálogo entre a pedagogia freireana e a psicologia histórico-cultural. – Chapecó: Argos, 2012.
ARCE, Alessandra; MARTINS, Lígia Márcia. Quem tem medo de ensinar na educação
infantil?: em defesa do ato de ensinar. Campinas, SP: Editora Alínea, 2013.
ARCE, Alessandra. O referencial curricular nacional para a educação infantil e o
espontaneísmo: (re)colocando o ensino como eixo norteador do trabalho pedagógico com crianças de 4 a 6 anos. In: ARCE, Alexandra; MARTINS, Lígia M. (Org.). Quem tem medo
de ensinar na educação infantil?: em defesa do ato de ensinar. Campinas, SP: Editora