TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO – TICs 4. 1. Aspectos gerais
A palavra “tecnologia” vem do grego, da conjunção dos termos Τεχνη (ofício) e λογια (estudo). Pela origem e composição (etimologia) da palavra, pode-se afirmar que tecnologia é o conhecimento da profissão, do ofício. São os métodos, as práticas, os conhecimentos usados para melhorar, mudar, incorporar características ao que existe ou inventar algo, conforme a necessidade humana, de modo a facilitar a vida.
Ainda que as tecnologias digitais representem um fenômeno recente, as tecnologias como um todo são concepções que remontam às origens da espécie humana. De acordo com Kenski (2008, p.20), originalmente, o homem contava somente com suas capacidades naturais de seu corpo: pernas, braços, músculos e cérebro. Ao longo de sua evolução, entretanto, diversas invenções, da alavanca à roda, concorreram para ampliar as capacidades do homes: “o conceito de tecnologia engloba a totalidade de coisas que a engenhosidade do cérebro humano conseguiu criar em todas as épocas, suas formas de uso, suas aplicações” (KENSKI, 2008, pp. 22 e 23).
Na concepção de Oliveira (2007, p.74), “o conceito de tecnologia abarca, então, as idéias relativas à técnica, em um contexto de aprofundamento teórico- prático que afeta o modo de vida das pessoas e a própria estrutura da sociedade em uma época”. Da mesma forma, na visão de Toschi (apud OLIVEIRA, 2007, p. 74):
A tecnologia pressupõe conhecimento do porquê da técnica e de como seus objetivos são alcançados, e exige da sociedade onde se instala uma reformulação de suas estruturas compatível com os benefícios que traz, ou ainda, pode gerar rejeição pelos eventuais malefícios que provoca. Então, tecnologia é algo que se estuda e se aprende uma vez que é parte da cultura. Tecnologias não são apenas aparelhos, equipamentos, não são puro saber-fazer, são cultura que têm implicações éticas, políticas, econômicas, educacionais.
Autores como Kenski (2003) e Lévy (1993; 1999) admitem que a tecnologia está de tal forma imbricada na sociedade de uma dada época que não se deve efetuar separações, a não ser conceituais, entre cultura, sociedade e técnica. Castells vai mais longe, ao afirmar que “a tecnologia é a sociedade”, ou seja, “a sociedade não pode ser entendida ou representada sem suas ferramentas tecnológicas” (apud OLIVEIRA, 2007, p. 75).
Como definir, então, a tecnologia? Para procurar dar conta de semelhante tarefa, segue um quadro, com o posicionamento de alguns autores sobre o assunto.
Definição Autor
O uso de conhecimentos científicos para especificar as vias de se fazerem as coisas de uma maneira reproduzível.
Castells, 2002, p. 49
Conjunto de conhecimentos e princípios científicos que se aplicam ao planejamento, à construção e à utilização de um equipamento em um determinado tipo de atividade.
Kenski, 2003, p. 18
Um ângulo de análise dos sistemas sócio-técnicos globais, um ponto de vista que enfatiza a parte material e artificial dos fenômenos humanos.
Lévy, 1999, p. 22
Envolve as idéias relativas à técnica, em um contexto de aprofundamento teórico-prático que afeta o modo de vida das pessoas e a própria estrutura da sociedade em uma época.
Oliveira, 2007, p. 74
Quadro 2 – Conceitos de Tecnologias
É possível perceber a complementaridade entre as definições do quadro anterior. E um ponto em comum, às vezes subjacente: o fato de ser possível encarar as tecnologias como suportes ao pensamento e ao fazer humano, ou seja, tecnologias da inteligência, na visão de Lévy (1993, pp. 75-77). Para o autor francês, trata-se de um conjunto de técnicas aplicadas e recursos mnemônicos (qualquer
meio de ajuda artificial dado à memória), que estruturam o conhecimento humano. Estas tecnologias, na visão de Oliveira (2007) “abrangem três tempos primordiais: a oralidade primária, a escrita e a informática”. No primeiro deles, a transmissão do conhecimento e da cultura se dava de modo absolutamente natural, isto é, oral; a oralidade secundária, com os símbolos aplicados à escrita, tornou possível registrar o que ocorria, o que ajudava a manter os dados, diminuindo o risco de perdê-los, de forma que a escrita passou a ser um instrumento melhorado para a transmissão e preservação do conhecimento. A informática acrescenta, ao caráter de separação de memória entre o sujeito e o conhecimento, iniciado na escrita, características de volume, compactação, conexão, interação e velocidade muito maiores (OLIVEIRA, 2007, p. 77).
Para Kenski (2008, p. 23), as tecnologias da inteligência são:
aquelas tecnologias que não estão ligadas diretamente a equipamentos e que são muito usadas pela raça humana desde o início da civilização. A linguagem é uma construção criada pela inteligência do homem para possibilitar a comunicação entre os membros de determinado grupo social [...] a linguagem deu origem aos diferentes idiomas existentes e que são característicos da identidade de um determinado povo, de uma cultura.
O que se pretende afirmar aqui é a simbiose sociedade-tecnologia, sem a qual é quase impossível entender o mundo atual. Para Delors et al,
a digitalização da informação operou uma revolução profunda no mundo da comunicação, caracterizada em particular, pelo aparecimento de dispositivos multimídia e por uma ampliação extraordinária das redes telemáticas. Por exemplo, a partir de 1988, a Internet duplica todos os anos o número de usuários e de redes assim como o volume de tráfego.(...) Esta revolução tecnológica constitui, evidentemente, um elemento essencial para a compreensão da nossa modernidade, na medida em que cria formas novas de socialização e, até mesmo, novas definições de identidade individual e coletiva. (apud OLIVEIRA, 2007, p. 80).
Para Kenski (2008, p.21), o uso intensivo de determinada tecnologia tem o efeito de criar alterações e condicionamentos em relação à cultura de uma dada
sociedade, em um tempo qualquer. Não é mera questão de uso e popularização de artefatos. De fato, para a autora,
a evolução tecnológica não se restringe aos novos usos de determinados equipamentos e produtos. Ela altera comportamentos. A ampliação e a banalização do uso de determinada tecnologia impõe-se à cultura existente e transformam não apenas o comportamento individual, mas o de todo o grupo social.
Na atualidade, o computador digital, em seu formato pessoal, reduzido e portável, representa uma grande convergência de tecnologias, permitindo às pessoas dinamizar e potencializar atividades relacionadas à produção de textos, à comunicação, à produção de conteúdos midiáticos na forma de sons, figuras, imagens e hipertextos. Do e-mail aos programas de comunicação instantânea, em tempo real, das listas e fóruns de discussão, os meios síncronos e assíncronos permitem um universo de interações entre pessoas através das redes informáticas, principalmente a Internet.
Nesta lógica, para Oliveira (2007, p. 81),
na contemporaneidade, as tecnologias digitais de informação e comunicação estão presentes de forma intensa no cotidiano das pessoas. Permeiam a maior parte dos processos, de maneira condicionante, tendo a informação como elemento básico. Estruturam-se em termos lógicos na forma de redes, mantendo a possibilidade de resgate dos dados, dos processos, das articulações, sem a necessidade de refazê-los. Contam com uma crescente convergência em direção de sistemas integrados.
O uso de tecnologias digitais cotidianamente, e de TICs, em especial, cria novas dimensões para quase todas as atividades humanas: comunicação, trabalho, interações sociais e educação são apenas algumas delas. Estas intervenções com uso das TICs se dão em um contexto amplo, envolvendo pessoas e tecnologias, integradas, um espaço de convergência entre as TICs, as conexões e as pessoas: o ciberespaço (LÉVY, 1999; OLIVEIRA, 2007). Para Lemos, (apud OLIVEIRA, 2007, p. 83), o ciberespaço “é um espaço não físico ou territorial, que se compõe de um conjunto de redes de computadores através das quais todas as informações (sob as suas mais diversas formas) circulam”.
Esta imensa disponibilidade de dados pode dar a impressão de que os problemas relativos ao conhecimento estão resolvidos, mas não é assim. Crítica e reflexão são dimensões humanas, e é preciso analisar os elementos presentes nas conexões do ciberespaço – em especial, presentes em seu principal veículo, a Internet – para verificar se são de boa qualidade e se de fato ajudam na construção dos conhecimentos. Este aspecto é fundamental na educação.
4. 2. TICs na Educação
As instituições escolares não podem permanecer em descompasso com o estágio atual da sociedade, eminentemente tecnológico. Entretanto, isto não quer dizer que as TICs são as grandes soluções prontas para os problemas e dificuldades dos processos educacionais. Nas páginas anteriores, o que se procurou mostrar foi a relevância dos artefatos tecnológicos digitais na sociedade atual. De modo algum, entretanto, se procurou mostrar estes elementos como substitutos das pessoas.
A questão que se coloca, no âmbito da educação, é a de entender a relevância da idéia da produção do conhecimento, inclusive o conhecimento matemático, a partir de um coletivo de seres-humanos-com-tecnologias (BORBA, MALHEIROS e ZULATTO, 2007). De acordo com Borba (2005, p. 302), “as tecnologias oferecem possibilidades que transformam a Educação, acontecendo mesmo em relação às formas de construção do conhecimento”. O autor, baseando- se nos resultados de suas pesquisas, escreve que o conhecimento é obtido por partes que se integram, seres humanos e mídias, isto é, por seres humanos e não- humanos. Neste aspecto, é que se deve pensar que papéis prevalecem para professores e alunos nos processos de ensino e aprendizagem. A questão não é da mera inserção das tecnologias nas aulas, mas de planejar esta inserção em conjunto com os mais variados recursos – também vistos como tecnológicos: lápis, papel, compasso, régua, transferidor, esquadro, entre outros – do ponto de vista de estratégias pedagógicas (OLIVEIRA, 2009).
Diversos autores discorrem sobre estas assertivas. Por exemplo, Belloni (2001, pp. 24-25), diz que se é fundamental reconhecer a importância das TICs e a necessidade urgente de criar conhecimentos e mecanismos que a integrem à educação, da mesma forma como é, também, necessário evitar o deslumbramento
que leva ao uso indiscriminado da tecnologia com um fim em si, mais por seus aportes ferramentais do que por suas vantagens pedagógicas. Para esta autora, então,
a integração dessas tecnologias de modo criativo, inteligente e distanciado, no sentido de desenvolver a autonomia e a competência do estudante e do educador enquanto usuário e não como mero receptor. A mediatização do processo de ensino/aprendizagem aproveitando ao máximo as potencialidades comunicacionais e pedagógicos dos recursos técnicos: criação de materiais e estratégias. Metodologias; formação de educadores; produção de conhecimentos (BELLONI, 2001, p. 9).
Para Belloni, ainda, a própria inserção das TICs no ambiente escolar ocorreu, em grande medida, devido à pressão social, já que a escola encontrava-se (e ainda se encontra) em franca defasagem com relação às demandas sociais e à cultura das gerações mais jovens (idem, pp. 17-18).
Os tempos modernos e as novas tecnologias não podem ser vistos como vilões ou substitutos virtuais dos professores. O papel do professor passa por uma redefinição, que o retira da condição impossível de supremo detentor do saber e fonte de transmissão de informações, para colocá-lo diante do desafio da orientação e da mediação dos processos educativos em relação aos estudantes, diante de cenários com diversas tecnologias e amplas fontes de conhecimento além da própria escola. Diante de tantas modificações e dados, é preciso que haja alguém que auxilie o aluno e medie as situações para que ele as analise criticamente, verificando o que é válido e deve ser utilizado e o que pode ser descartado, reconhecendo o que pode ser útil para facilitar a aprendizagem.
O uso das TICs na educação e no ambiente escolar é algo que está acontecendo, mesmo que lentamente, pelo menos em relação aos avanços da sociedade como um todo. Deve ocorrer com responsabilidade e planejamento para que esses recursos não se tornem para o docente só mais alguns objetos nos ambientes escolares, e sim uma maneira de desenvolver competências e habilidades que serão úteis para o cotidiano do discente. O seu uso deve proporcionar uma mudança que vise uma aprendizagem significativa e não o acúmulo de informações.
As TICs começaram a adentrar no ensino e na aprendizagem sem uma real integração às atividades de sala de aula, mas como atividades adicionais. Com certa frequência, como aula de informática, ou numa perspectiva mais inovadora, como projetos extraclasse, desenvolvidos com a orientação de professores de sala de aula e apoiados por professores responsáveis pelos laboratórios de informática. A integração real das mais variadas possibilidades tecnológicas ainda está bem distante da escola, e passa, inclusive, por uma formação continuada de professores e gestores para estas novas realidades.
Toda mudança gera receios e medos. O professor, com esse desequilíbrio, provocado com a redefinição de parte dos recursos tradicionais a partir dos recursos tecnológicos se vê entrando numa zona de insegurança. Entretanto, a adesão do professor é fundamental: para Penteado (2005, p. 285), sem o envolvimento dos docentes, não é possível pensar na inserção de TICs na escola e, sem formação continuada dos mesmos, esse envolvimento não acontece. De igual modo, a autora adverte o uso de TICs exige movimento constante, por parte do professor, para áreas desconhecidas. É preciso atuar numa zona de risco, onde a perda de controle é algo que ocorre constantemente. Além dos problemas técnicos, há as perguntas imprevisíveis dos alunos, que são a parte mais difícil na interação docente/discente (idem, p. 284).
De acordo com Kenski, (2008, p. 43), a relação entre educação e tecnologias é equivalente a uma simbiose. Para que ocorra essa integração, é preciso que conhecimentos, valores, hábitos, atitudes e comportamentos do grupo sejam ensinados e aprendidos, ou seja, que se utilize a educação para ensinar sobre as tecnologias, que estão na base da identidade do grupo, e que se faça uso delas para ensinar as bases da educação.
Segundo Valente (1999, p. 21), mesmo dispondo de uma gama imensa de possibilidades oferecidas pelos novos recursos da informática, depara-se com usos banais dessa tecnologia, indicando uma falta de articulação entre pedagógico e o técnico. Isso significa que, sem o conhecimento técnico, é impossível implantar soluções pedagógicas que aproveitem o potencial das TICs. De igual modo, sem o pedagógico, os recursos técnicos tendem a ser subutilizados ou a ser utilizados sem ganhos significativos para a educação.
4. 3. TICs na Educação Matemática.
O uso de tecnologias no processo de ensino e aprendizagem de Matemática também não é fato recente. Isto porque a visão que aqui se adota é compatível com a de Borba e Penteado (2003) e de Oliveira (2009), que ressaltam que as diversas mídias, desde as mais tradicionais, estão presentes nos processo de ensino e aprendizagem de Matemática. A questão das tecnologias digitais é apenas mais recente, mas corrobora a visão de que, desde que se utilize de interfaces e de ferramentas, a construção do conhecimento matemático pelas pessoas é feita através de um conjunto de atores, de seres humanos com tecnologias (BORBA e PENTEADO, 2003, p.12 e seguintes; OLIVEIRA, 2009, p. 4).
De fato, com relação à Educação Matemática, várias possibilidades são ampliadas com a inserção de tecnologias digitais:
Quanto à matemática, Ponte e Canavarro (1997) mencionam a possibilidade de ampliar seu aspecto experimental com o uso de tecnologias, de modo a fomentar, entre os alunos, um impulso investigativo característico da atuação dos matemáticos. Para D´Ambrosio (1999) “a tecnologia, entendida como a convergência do saber [ciência] e do fazer [técnica], e a matemática são intrínsecas à busca solidária de sobreviver e de transcender. A geração do conhecimento matemático não pode, portanto, ser dissociada da tecnologia disponível” (OLIVEIRA, 2008, p.298).
Esta visão também está expressa nos documentos oficiais, como, por exemplo, na LDB, em seu parágrafo 1 do artigo 36, que indica:
Ao revelar os conhecimentos matemáticos incorporados em cada tecnologia, tornando-os conteúdos escolares legítimos e valiosos da educação matemática, estaremos contribuindo para que os educandos adquiram o domínio dos fundamentos científicos e tecnológicos que norteiam a produção moderna (BRASIL, 1998).
Ao promover atividades pedagógicas com o uso de TICs, o que se deve pretender á o aprendizado através de ação e comunicação entre alunos e professores, procurando promover autonomia para que o estudante explore e faça descobertas em Matemática. Professores e alunos mudam a forma de fazer
matemática e mudam a forma de pensar matematicamente (BORBA, MALHEIROS e ZULATTO, 2007): algumas das visões dessa concepção são tais que alegam que as TICs mudam a própria matemática que se ensina, se faz e se aprende. Além de desempenharem os papéis de recurso de ensino e de aprendizagem, podem tornar- se fontes de renovação para abordar os currículos na educação matemática desde o início da escolarização até a educação continuada.
Entretanto, o uso das tecnologias e processos tecnológicos não pode ter características apenas procedimentais para simples operações, e sim, conduzir a explorações conceituais, permitindo ao aprendiz consolidar seu conhecimento matemático. Em função disso, adota-se aqui a visão de Oliveira (2009), que advoga a necessidade de trabalhar com as TICs sob o ponto de vista das estratégias pedagógicas pensadas pelo professor, sem o que tal trabalho fica comprometido. Para o autor, no âmbito da Educação Matemática:
os artefatos tecnológicos presentes nas situações didáticas podem ter um caráter mediador, permanecendo a serviço de uma estratégia didática que têm o aprendiz como foco, que busca entender e planejar de acordo com as mais diversas propostas que lhe permitam ampliar a autonomia diante do desafio de aprender (OLIVEIRA, 2009, p.4).
Para Oliveira (2009), o termo software didático é apenas figurado, já que tais características não pertencem às TICs em si, mas às pessoas: “não há software didático, por si, assim como não há tecnologias que educam” (idem, p. 6).
O autor comenta, também, que não se pode colocar softwares em processos de ensino e aprendizagem de Matemática sem crítica e planejamento. Nesta concepção, é importante
criar estratégias didáticas para os processos de ensino e aprendizagem em Matemática que contenham intervenções com (e através de) tecnologias de informação e comunicação(TICs), criticamente analisadas e aderentes ao um projeto pedagógico que tenha como prioridade a construção do conhecimento pelas pessoas (idem, p.6).
Entretanto, não é o caso de descartar os recursos vistos como tradicionais, ou seja, de pretender uma substituição. É possível integrar estes recursos todos, em função do caráter das estratégias.
A amplitude desta estratégia permite compreender as chamadas tecnologias “tradicionais” (uso de sólidos, giz e lousa, lápis e papel, régua e compasso etc) como outras abordagens, igualmente válidas, e que podem, em dados momentos, apresentar maior pertinência, de acordo com o cenário, os sujeitos, as disponibilidades de infra-estrutura tecnológica, entre outros elementos (idem, ibidem).
No âmbito da Geometria, é possível utilizar recursos presentes nos chamados Ambientes de Geometria Dinâmica (AGD). Tais ambientes são programas que permitem várias manipulações e construções relativas às figuras e relações geométricas, o que dificilmente seria possível usando as ferramentas mais tradicionais. Para Amorim (2003, p. 60), a expressão usada para justificar a forma de se trabalhar a Geometria e também propriedades com dinamismo e interatividade usando um software “[...] é a chamada Geometria Dinâmica, descrita como a Geometria relacionada aos movimentos de figuras em ambientes computacionais utilizados para o ensino [...]” (AMORIM, 2003, p. 60).
Entre as vantagens dos softwares com essas características, uma que se destaca é que eles auxiliam na obtenção de novas representações dos objetos geométricos, o que, de alguma forma, “concretiza” a figura formal (GUIMARÃES, BELFORT e BELLEMAIN, 2003, p. 6).
Os programas interativos destinados ao ensino e aprendizagem da Geometria surgiram na década de 1990, devido às facilidades apresentadas com o aumento da capacidade de memória e velocidade de processamento das informações dos computadores e à popularização do uso mouse como interligação entre o usuário e a representação gráfica apresentada no monitor.
Os PCNEF (BRASIL, 1998, p.124) orientam que as atividades envolvendo as transformações de figuras no plano merecem destaque nos terceiro e quarto ciclos, já que permitem desenvolver conceitos geométricos de uma forma significativa. Já indicava, mais de dez anos atrás, o uso de recursos tecnológicos, indicando que
“existem softwares que exploram problemas envolvendo transformações das figuras” (idem, ibidem).
Além disso, Gravina, (2001) aponta as vantagens do uso dos Ambientes de Geometria Dinâmica (AGD), dizendo:
Os ambientes de Geometria Dinâmica também incentivam o espírito de investigação Matemática, sua interface interativa, aberta à exploração e à experimentação, disponibiliza os experimentos do pensamento. Manipulando diretamente os objetos na tela do computador, e com realimentação imediata, os alunos questionam os resultados de suas ações/operações, conjecturam e testam a validade das conjecturas inicialmente através dos recursos de natureza empírica (GRAVINA, 2001, pp. 89-90).
Os programas disponíveis no mercado, alguns com mais recursos do ponto de vista das construções geométricas e propriedades, outros nem tanto, geralmente, possibilitam a representação e a construção a partir das propriedades geométricas.
Entre os vários programas existentes, gratuitos ou não, mencionamos o Cabri-Géomètre (BAULAC, BELLEMAIN & LABORDE, 1990), The Geometer Sketchpad (JACKIW, 1992), The Geometric super Supposer (YERUSHALMI & SCHWARTZ, 1993), GEOLOG (HOLLAND, 1993), Euklid (MECHLING, 1994), Thales (KADUNZ & KAUTSCHISCH, 1994), o Geogebra (MARKUS HOHENWARTER, 2002), o Wingeon (RICHARD PARRIS, 2005), o Geoplan (CALEB GATTEGNO) e o Tabulae (UFRJ).
4. 4. O Geogebra
Nesta pesquisa, as intervenções foram levadas a efeito com o uso do