Características dos alunos de EJA

Quanto ao perfil dos estudantes de EJA, um ponto de partida para a efetivação da EJA consistiu no fato de que seus sujeitos já possuíam conhecimentos, não formais, mas conhecimentos culturais e sabedoria acumulada ao longo de suas trajetórias pessoais, marcadas pelas dificuldades e superações no decorrer de suas vidas.

Compreende-se por alunos da EJA os alunos adultos e jovens que em momento oportuno não participaram em tempo regular do processo de ensino, ou aqueles que foram excluídos da escola diurna.

Os jovens que frequentam a EJA são pessoas que acreditam na relação direta de qualificação e formação, no sentido de que, para estarem no mercado de trabalho e conseguirem um posto neste, são necessários conhecimentos científicos e tecnológicos, sabendo-se que o que garante “um posto no mercado de trabalho” é a disponibilidade de vagas que este oferece.

Dessa forma, reconhecem que a escola ainda “[...] apresenta-se como possibilidade de promoção social. Por isso, tanto jovens quanto adultos estão

‘correndo atrás do tempo perdido’ para acelerar os estudos ingressando-se na EJA e no PROEJA” (RODRIGUES, 2010, p. 111).

Esses sujeitos, além de apresentarem essas características, são os mesmos que têm anseio pelo resgate da aprendizagem e do saber, pelo resgate da sua afirmação, pela aceitação e pela identificação dentro da sociedade, no mercado de trabalho e, porque não dizer, nas suas próprias famílias e demais grupos sociais.

No entanto, os motivos que levaram esses sujeitos ao distanciamento precoce do ambiente escolar são os mesmos que fizeram com que retomassem os estudos.

É isso que afirma Brunel (2004), ao salientar que as situações que remetem a isso são a busca pelo aceleramento dos estudos para a conclusão do Ensino Médio, na tentativa de, assim, conseguirem emprego e contribuírem para melhorar a renda familiar. Assim sendo, a referida autora explica que o professor precisa estar preparado para ouvir a realidade de seus alunos.

O professor que trabalha na EJA precisa estar aberto para um ouvir mais são vários os perfis que se verificam nesse público.

Os educandos e educandas de EJA não se enquadram na tradicional proporcionar aos sujeitos uma ampliação nos seus horizontes e na vida pessoal dos mesmos, pois os educandos buscam melhor compreensão de mundo.

Quando se refere a jovens e adultos, nomeia-os não como aprendizes de uma etapa do ensino, mas como educandos, ou seja, como sujeitos sociais e culturais, jovens e adultos. Essas diferenças sugerem que a EJA é uma modalidade que constitui sua própria especificidade como educação, com um olhar sobre os educandos. (ARROYO, 2009, p. 224).

O perfil dos alunos dessa modalidade traz à tona o sujeito e suas especificidades, a qual se fortaleceu com a educação popular. “EJA nomeia os jovens e adultos pela sua realidade social: oprimidos, pobres, sem-terra, sem teto, sem horizonte” (ARROYO, 2006, p. 233). Para mudar essa condição dos sujeitos, Soares (2011, p.28) chama a atenção para a importância de se prestar atenção no perfil desse estudante.

A necessidade de se estabelecer um perfil do aluno mais profundo, a tomada da realidade em que está inserido como ponto de partida das ações pedagógicas, o repensar dos currículos com metodologias e materiais didáticos adequados às suas necessidades e a formação de professores condizentes com a especificidade da EJA.

Percebemos que os docentes da EJA, muitas vezes, não estão preparados para serem os mediadores entre os alunos e o conhecimento e para o contexto curricular e organizacional dessa modalidade, que tem como finalidade preparar força de trabalho qualificada para a competitividade econômica/global, formando sujeitos sociais/cognitivos e preparados de um conhecimento para a vida.

É através da ação docente que esse processo educativo irá se concretizar, sendo necessário que o mesmo desvele o contexto no qual os educandos estão inseridos.

Para Freire (2003), a escola é tida como um espaço de relações sociais e humanas. Ou seja, trata-se de um ambiente que vai unificar e desenvolver esses indivíduos, ampliando, compartilhando dos seus conhecimentos e se reafirmando como seres sociais, saciando os seus desejos.

Para os indivíduos jovens dessa modalidade, a escola tem como dever observar as questões que norteiam essa fase da vida, pois, segundo Guimarães (2008), entender o que é ser jovem implica em considerar o tempo e o espaço em que os mesmos estão inseridos na sociedade, sendo necessário ter uma visão do todo, isto é, de todas as relações sociais destes, como a família, o trabalho e o lazer.

Todavia, não podemos pensar em um currículo apenas através dos conceitos de ensino, aprendizagem ou conhecimento. Para Oliveira (2010, p.188), é necessário entender o currículo como o conjunto de conteúdos programáticos estabelecidos para as disciplinas e os segmentos escolares, ideias já incorporadas pelo senso comum.

Entretanto, embora presente ainda nos dias de hoje, essa visão não considera as práticas concretas daqueles que desenvolvem esses conteúdos cotidianamente, bem como o caráter dinâmico e singular dos currículos efetivamente desenvolvidos no contexto escolar.

Como a maioria dos currículos está em precarização no que diz respeito aos procedimentos metodológicos e avaliativos. Segundo Saul e Silva (2008, p.120), “[...]

currículo é, na concepção freiriana, a política, a teoria e a prática do quer-fazer na educação, no espaço escolar, e nas ações que acontecem fora desse espaço, uma perspectiva crítico-transformadora”.

Dessa forma, construir um currículo para EJA requer uma flexibilidade que está ressaltada pela LDB 9.394/96, onde dá a liberdade a essa modalidade de ensino, possibilitando a organização escolar voltada para as especificidades dos sujeitos. Sabendo-se que, para se tornar prática essa liberdade, é necessária apropriar-se do diálogo e do compartilhamento de ações de todos os sujeitos que estão envolvidos no processo educativo (BRASIL, 1996).

Além disso, é necessário valorizar os saberes e experiências dos sujeitos envolvidos, sendo importante olhar o aluno como sujeito histórico, acolhendo esses sujeitos que perderam oportunidades, construindo relações afetivas nas práticas pedagógicas.

Conforme Soares (2011, p. 11), o currículo deve “[...] fazer com que o conhecimento esteja conectado com a realidade, ou seja, parta da realidade e a ela retorne, com a possibilidade de transformá-la”. Além do mais, essa ação só poderá ocorrer se houver uma revisão das práticas pedagógicas.

Sendo assim, é necessária a expansão da educação integrada¹. Caso contrário, a educação retornará à escolarização, e o papel do educador será apenas de instruir e esperar os resultados, não interagindo no processo de ensino-aprendizagem, logo contribuindo para exclusão escolar e não para o fortalecimento de identidade social, formação da cidadania e sociedade democrática.