Halliday (1978, 2001) Vygotsky (1991, 1996)
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a Estudo da influência da linguagem nas funções mentais e como ela atua na fala interna, tendo origem no discurso social.
Estudo das funções da linguagem quando se reflete na fala externa e na escrita. O texto é a instância de sentidos produzidos em um contexto particular. In ten çã o d a lin g u ag
em Linguagem como mediadora das
atividades sociais e mentais humanas no discurso interno. Linguagem como processo intraorgânico.
Linguagem como semiótica social, em que se interpreta a linguagem dentro de um contexto sócio cultural. Linguagem como processo interorgânico. Fu n çõ es d a lin g u ag em
Duas: interação social e pensamento generalizante.
Três metafunções: ideacional, interpessoal e textual.
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ter
es
se
Efeito do uso de instrumentos na relação entre as pessoas e o meio e, em particular, o efeito dos signos como instrumentos psicológicos para mediar a atividade mental.
Explicação da natureza e organização da linguagem como recurso para a vida social do ser humano. Uso social da linguagem, nas relações entre os textos e nas situações em que estes textos são criados e interpretados. Interesse mútuo pelo papel que desempenha a linguagem no desenvolvimento do indivíduo como membro de uma cultura particular.
Linguagem é uma invenção humana e para melhor compreendê-la se ambos consideram o enfoque genético.
Compreensão da linguagem como um instrumento semiótico pelo qual, nas atividades e interações cotidianas, a cultura se expressa e se transmite socialmente às próximas gerações.
Fonte: Elaborado pela autora.
Na sessão seguinte, considerando que a pesquisa utilizará, como dados, os textos escritos dos estudantes, apresentam-se contribuições teóricas a respeito de linguagem escrita.
2.2.2.3 A Linguagem escrita para Halliday e Vygotsky
A escola ensina as crianças a desenhar letras e construir palavras com elas, mas não ensina a linguagem escrita.
(Lev Semenovich Vygotsky)
O surgimento da linguagem escrita criou possibilidades para novas atividades, como a reprodução, a comparação e a codificação. Além disso, destaca-se o papel regulador que essa atividade exerceu na política, na religião e da função arquivista possibilitada por ela. Como por exemplo, a literatura. Wells (2001) destaca que a principal finalidade da escrita consiste na conservação do significado para que este pudesse ser recuperado posteriormente, função esta inapropriada pela fala.
O desenvolvimento da escrita, na perspectiva ontogenética, ocupa um papel importante nos estudos sobre o desenvolvimento cognitivo de Vygostsky e Halliday. O foco do primeiro centrava-se mais no papel da linguagem oral e escrita para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, enquanto o segundo enfatiza o contexto social em que a linguagem se desenvolve. Segundo Vygotsky (1991), a escrita tem papel fundamental desenvolvimento cultural da criança na prática escolar.
A linguagem escrita como um sistema particular de símbolos e signos não recebeu de Vygotsky (1991) a principal ênfase. Seu interesse era investigar a escrita como instrumento psicológico (WELLS, 2001). De acordo com o autor, a escrita
constitui um simbolismo de segunda ordem que, gradualmente, torna-se um simbolismo direto. Isso significa que a linguagem escrita é constituída por um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada, os quais, por sua vez, são signos das relações e entidades reais. Gradualmente, esse elo intermediário (a linguagem falada) desaparece e a linguagem escrita converte-se num sistema de signos que simboliza diretamente as entidades reais e as relações entre elas. [...] o domínio de tal sistema complexo de signos não pode ser alcançado de maneira puramente mecânica e externa; ao invés disso, esse domínio é o culminar, na criança, de um longo processo de desenvolvimento de funções comportamentais complexas (p. 70-71).
Neste aporte, Wells explicita que a aquisição da linguagem escrita apresenta um sistema mais complexo que a linguagem falada, por ser de natureza mais abstrata, isso implica que o grau de dificuldade no escrever e ler, é maior em relação à linguagem falada. Halliday (1994), no entanto defende que ambas as formas de linguagem (escrita e falada) apresentam complexidades, contudo diferentes.
De acordo com Halliday (1994), essa complexidade se manifesta quando a criança aprende a ler e a escrever, ao (re)construir seu potencial de significado, estabelecer formulações para comunicar o seu pensamento de forma mais elaborada e que a outra entenda. Para Wells (2001), nesse momento ela começa a ser consciente da linguagem ‘semiótica’ que tem estrutura e organização própria. A criança ao aprender a escrever, necessita libertar-se do aspecto sensorial da linguagem e trocar as palavras por imagens delas. De acordo com Vygotsky (1996), quando uma linguagem for ‘puramente’ imaginativa, esta será mais difícil para a criança compreender do que linguagem oral. Ocorre porque requer simbolização da imagem sonora por meio dos signos escritos (isto é, um segundo grau de simbolização). A aprendizagem da álgebra e da aritmética, por exemplos, constitui-se em um exemplo análogo (VYGOTSKY, 1996).
O exercício da linguagem escrita, para Halliday (2001) e Vygotsky (1996), não consiste somente na tradução da oralidade ou da fala interior, uma vez que o desenvolvimento da escrita não repete a história do desenvolvimento da fala, “mas uma transformação da estrutura predicativa e idiomática em sistematização articulada e inteligível para os outros” (SILVA; AGUIAR JR., 2014). Contudo, a escrita absorve e transmuta a fala e a altera. Ela se constitui em uma fala mais elaborada e se constitui em uma “função linguística distinta, que difere da fala oral tanto na estrutura como no funcionamento. Até os seus estágios mais elementares de desenvolvimento exigem um alto nível de abstração” (VYGOTSKY, 1991, p. 85). A linguagem escrita é elaborada apenas de pensamento e imagens, carecida de sons, expressões e gestos presentes na linguagem oral. Expressar-se escrita e, oralmente, exige da criança domínio linguístico próprios da comunidade a qual ela se insere. Ao passar a frequentar a escola, a criança tem a oralidade e objetiva à apreensão da escrita.
A oralidade, que pela própria natureza e tempo, é mais desenvolvida que a escrita, apresenta um conjunto de características e condições psicológicas que facilitam a aprendizagem para as crianças. A linguagem escrita tem um caráter abstrato, já que é uma linguagem sem interlocutor (ou com interlocutor imaginário) e sem o aspecto sonoro. Desse modo, “a escrita, por ser algo novo ou estranho para a criança, constitui-se, em um processo mais complexo do que aquele da fala” (VYGOTSKY, 1991, p. 85). Aprender a escrever traz a fala ao nível da consciência, como descreve o autor:
A linguagem escrita exige um trabalho consciente porque a relação que mantém com o discurso interior é diferente da linguagem falada. Esta última precede o curso de desenvolvimento, ao passo que a linguagem escrita aparece depois do discurso interior e pressupõe a sua existência (o ato de escrever implica uma tradução a partir do discurso interior) (p. 85).
De acordo com Vygotsky (1996), a aprendizagem da escrita requer que essa criança tenha uma postura mais consciente e deliberada em relação à formação do significado que, por sua vez, fomenta o desenvolvimento de um pensamento deliberado, sistemático e mediado por conceitos científicos (WELLS, 2001). Por outro lado, as tarefas que possibilitam a escrita devem ser significativas e pertinentes para o estudante. Sendo assim, a linguagem escrita, materialização do pensamento, exige “consciência, [...] voluntariedade, [...] abstração, [...] memória lógica, [...] controle deliberado e outras funções” (VYGOTSKY, 1996, p. 64) que irão se concretizar durante o processo de ensino. A criança para se expressar por escrito de maneira satisfatória, deve dominar a estrutura da palavra escrita e do texto, os significados das palavras escolhidas e o sentido que as mesmas terão naquele contexto de uso. Só assim consegue emitir, com êxito, sua mensagem.
Para Wells (2001, p. 130), “um texto escrito, ao contrário do texto produzido ao falar, é um elemento permanente, se pode repassar, repensar e revisar mediante uma forma diferente de diálogo na qual o texto se encontra em processo de construção desempenhando um papel fundamental.” Isso quer dizer que, a principal função da escrita consiste em atuar como instrumento para o recordar e o refletir. A escrita constitui-se em um modo social de comunicação e pensamento.
O texto escrito possui natureza abstrata, maior densidade léxica e menor complexidade gramatical do que a fala. Para Halliday (1993a), é a forma pela qual os estudantes reinterpretam sua experiência em que a realidade acaba constando de coisas, no lugar de atividades, processos ou eventos. “Um texto escrito significa um objeto sinóptico: é linguagem que se deve processar sinopticamente. [...] a perspectiva sinóptica se incorpora a gramática da linguagem escrita em forma de metáfora gramatical” (p. 111). Isso deriva das explicações similares de Vygotsky (1996, p. 204) ao apresentar que “a escrita obriga o estudante a atuar de maneira mais intelectual. Consiste em uma maneira mais difícil e complexa de atividade intencional e consciente”.
Ao observar as teorias de Halliday (1978) e de Vygotsky (1996) pode-se afirmar que em ambas as teorias, a linguagem escrita fica mais abstrata do que a linguagem oral em três aspectos:
simbolismo de segunda ordem em que os símbolos escritos representam as palavras expressas na fala, as quais também são símbolos;
ausência do interlocutor, o que faz com que a lexicogramática seja a única utilizada para a emissão dos significados. Apoios como gestos e entonação e a
percepção do receptor não contribuem para informação adicional, o que torna a responsabilidade do emissor maior;
natureza abstrata dos significados se torna mais complexa para as crianças no texto escrito. Fato este que fez levou Halliday a afirmar que o desenvolvimento da alfabetização supõe tanto a reorganização da gramática do estudante para lidar com as categorias mais abstratas da linguagem escrita, com o domínio de uma nova forma de conhecimento. Isto é, o contraste entre o conhecimento científico na Educação em comparação como o conhecimento falado ou espontâneo de senso comum de Vygotsky (1996) ou “o conhecimento escrito da escola e os contrastes com o conhecimento falado de sentido comum” de Halliday (1993b, p. 109). Halliday e Martin (1993) destacam que a linguagem que o estudante expressa ao escrever não é apenas resultado das definições apresentadas no ensino formal. É também resultado de experiências práticas e da ação dele nesta experimentação. Desse modo, o aprendiz recapitula o modo o qual tinham desenvolvido, ao longo de muitos séculos, os registros formais da descrição e explicação científicas por cientistas em exercícios como ferramentas para lhes auxiliar na atividade de fazer ciência.
A escrita das ideias e informações durante o processo de aprendizagem desempenha um papel importante no ‘florescer’ da Linguagem Científica (WELLS, 2001). Este registro, feito após a realização da observação e/ou experiência no espaço escolar, pode combinar descrição e interpretação fatos, ou seja, o início do processo de análise. O autor destaca também que a anotação das ideias que surgem durante as discussões com toda a turma, mediadas pelo professor, contribui para o estudante centrar-se no ocorrido e registrar a sua compreensão sobre o que está sendo estudado. Posteriormente, esses registros servem de consultas individuais.
Wells (2001) comprovou que, o fato de escrever além de dialogar, ajuda as crianças a ampliarem e a consolidarem a compreensão dos conceitos incutidos durante participação em uma investigação. Significa que o desenvolvimento e a apropriação dos conceitos científicos pelo estudante pressupõem o desenvolvimento da Linguagem Científica. Porém, para isto seja possível, é necessário o professor-mediador proporcionar um meio centrado na criança, atuando como um guia, criando uma estrutura com a ajuda das mesmas (HALLIDAY, 1978). Seria na visão de Vygotsky (1996), atuar na zona de desenvolvimento proximal.
O Mapa 8 reúne similaridades e diferenças dos dois autores a respeito do enfoque dado por eles a linguagem escrita, em seus estudos. Pode-se afirmar que em vários aspectos as concepções se complementam ao tentarem explicar o mecanismo da linguagem escrita.