Características dos programas desportivos que visam o

No estudo Fostering Resiliency in Underserved Youth Through Physical Activity, Martinek e Hellison (1997), descrevem os fatores sociais e psicológicos que podem ajudar os jovens a superar os desafios e riscos que estão associados a situações de pobreza e, simultaneamente, sugerem caminhos possíveis para o desenvolvimento da resiliência e apontam o desporto (physical activity) como um meio que pode promover a resiliência, através de um “growth and renewed optimism” (p. 34). Benard (1993), como vimos anteriormente, define jovens resilientes como pessoas com capacidade para recuperarem com sucesso apesar da exposição a riscos graves e indica que a resiliência tem quatro atributos: competências sociais, competências para resolver problemas, autonomia e capacidade para projetar o futuro. Por sua vez, Martinek e Hellison (1997) falam de três atributos principais: as competências sociais; a autonomia; o otimismo e esperança no futuro. Destes três atributos, a falta de esperança é o que tem maior impacto na vulnerabilidade dos jovens desfavorecidos (em relação às situações de risco) e tem sido associada a dois principais fatores: a influência de pessoas significativas e as condições ambientais. Compreender os fatores que podem afetar a resiliência, assim como outras competências necessárias ao desenvolvimento positivo dos jovens, constitui um importante contributo para o desenvolvimento dos programas que visam o desenvolvimento de competências de vida (Martinek & Hellison, 1997).

Os programas que visam o desenvolvimento de competências de vida devem proporcionar um número significativo de oportunidades para a implementação das linhas de orientação a que acabamos de nos referir. Neste tipo de programas incluem-se, obviamente, os que utilizam o desporto como matéria de ensino, porque a prática desportiva é, pela sua natureza, “active, interactive, highly emotional” (Martinek & Hellison, 1997, p. 44) e oferece, por isso, a possibilidade de se desenvolverem valores e competências de vida.

O número de contextos em que as pessoas necessitam de ter sucesso aumenta ao longo da vida (e.g. a criança só precisa de ter sucesso na sua família, o adolescente precisa de ter sucesso na família, na escola e no grupo

de amigos, e o adulto precisa de ter sucesso não apenas na família e no grupo de amigos, mas também no trabalho e na comunidade em geral) e o conceito «ser bem-sucedido» varia de acordo com o contexto e com o indivíduo (Danish et al., 2002; Danish & Nellen, 1997), uma vez que é provável que pessoas de um mesmo ambiente sejam diferentes entre si, de acordo com as competências de vida que já adquiriram e tendo em conta os seus próprios recursos e oportunidades (Catalano et al., 2004; Martinek & Hellison, 1997). Por esta razão, os programas desenhados para o desenvolvimento de competências de vida devem atender não apenas ao contexto, mas também ao nível do desenvolvimento dos diferentes jovens (capacidade para mobilizar competências prévias e novos conhecimentos), porque “the needed life skills may not be the same for individuals of different ages, ethnic and/or racial groups, or economic status” (Danish & Nellen, 1997, p. 102). A planificação e o desenvolvimento dos programas devem ser feitos a partir dos pontos fortes dos jovens e devem considerar as necessidades de apoio e a criação de situações desafiadoras capazes de promoverem o seu envolvimento (Quinn, 1999). Tendo em consideração que os programas visam o desenvolvimento de competências de vida, é importante que sejam construídos com os jovens e para os jovens (Danish et al., 2007; Hodge & Danish, 1999). Num estudo desenvolvido pelo Carnegie Council on Adolescent Development (1992b) foi verificado que os adolescentes querem (1) ter uma voz ativa na determinação dos programas, (2) querem aprender e praticar novas competências, (3) querem passar mais tempo com adultos cuidadores e com outros jovens e (4) querem divertir-se. Também Hodge e Danish (1999) referem vários motivos que levam os jovens a envolverem-se no desporto: 1) a diversão; 2) a afiliação; 3) a demonstração de poder; 4) a melhoria da capacidade física; 5) a excelência; 6) a emoção ou excitação que decorre da prática desportiva; 7) a independência; 8) as recompensas. Destes motivos, os mais comuns são: melhorar a capacidade física, diversão, estar com os amigos ou fazer novos amigos (competência social por meio de relações entre pares).

A partir dos trabalhos de Martinek et al. (2001), de Walsh et al. (2010) e de Quinn (1999) poderá considerar-se que há um equilíbrio entre a vontade dos

alunos e o que é possível fazer por eles. Martinek et al. (2001) referem que a atividade física oferece aos jovens a oportunidade de interagirem e de se poderem divertir com outras pessoas e que, interagindo e participando em tomadas de decisão conjuntas, desenvolvem competências com significado para a vida adulta. Walsh et al. (2010) assumem que estabelecer relações pedagógicas significativas é fundamental em programas de desenvolvimento de jovens e que essas relações facilitam o envolvimento dos adolescentes e facilitam o desenvolvimento dos programas. Por sua vez, Quinn (1999) diz-nos que os programas que oferecem atividades atrativas para os jovens, promovem o seu desenvolvimento saudável e suscitam um nível de participação capaz de fazer a diferença na vida de muitos jovens. Ainda segundo Quinn (1999), o aporte teórico disponível sugere que os adolescentes precisam de oportunidades para (1) se desenvolverem fisicamente, (2) para adquirirem competências, (3) para se conhecerem melhor, (4) expressarem a sua criatividade, (5) interagirem positivamente com os pares e com adultos, (6) desenvolverem um sentido de estrutura e de limites e (7) participarem de forma significativa num trabalho autêntico.

O Carnegie Council on Adolescent Development (1992a) refere que, independentemente dos conteúdos e abordagens, “there are ten principles of best practice in community-based youth development programs” (p. 79). Destes dez princípios, sete serão comuns aos programas desportivos realizados no âmbito do desporto escolar8_{: 1) adequar o conteúdo e os processos às}

necessidades e interesses dos jovens; 2) reconhecer, valorizar e responder ao conhecimento e às experiências anteriores dos jovens; 3) conseguir o tempo e a atenção dos jovens; 4) colaborar com as famílias e a escola e outros parceiros na comunidade; 5) Intensificar o papel dos jovens como os recursos da comunidade; 6) especificar e avaliar os resultados pretendidos; 7) criar uma estrutura organizacional sólida e uma liderança forte e comprometida.

As opiniões de Martinek e Hellison (1997) e de Catalano et al. (2004) estão alinhadas com o Carnegie Council on Adolescent Development (1992a). Aqueles autores consideram que na planificação dos programas que visam o

desenvolvimento de competências de vida deve ser observada a necessidade de: 1) promover o desenvolvimento das capacidades e competências que os jovens já possuam e enfatizar as suas atitudes e destrezas; 2) promover o desenvolvimento integral da pessoa (desenvolvimento emocional, social, educacional e físico; 3) respeitar a individualidade dos jovens, considerando as diferenças culturais e as necessidades específicas para o seu desenvolvimento, assim como as mudanças comportamentais que são ditadas pela pressão das suas vidas diárias; 4) dar empoderamento (empowerment) aos jovens, encorajar os jovens a terem voz, a terem o controlo das suas vidas através de uma participação ativa, a assumirem responsabilidades de liderança; 5) comunicar aos jovens, de forma clara e explícita o conjunto de valores e expetativas criadas em relação ao programa; 6) ajudar os jovens a perspetivar futuros possíveis; 7) promover um ambiente em que os jovens se sintam física e psicologicamente seguros; 8) manter o programa com um número reduzido de jovens e encorajá-los a permanecerem no programa por vários anos, no sentido de criarem um sentido de pertença e de vínculo; 9) manter a conexão com a comunidade local, criando vínculos no bairro e valorizando a comunidade; 10) proporcionar diretrizes fortes e sólidas capazes de fazer o programa funcionar apesar dos obstáculos; 11) proporcionar relações significativas com o adulto que protege e cuida dos jovens.

Na opinião de Quinn (1999), os bons programas: a) ouvem atentamente os jovens na fase de planeamento e atribuem papéis significativos, envolvendo os jovens na implementação do programa; b) são sensíveis às diferenças entre jovens adolescentes, particularmente as baseadas na raça, etnia, nível socioeconómico e género; c) avaliam a sua concorrência e encontram formas de tornar os seus programas mais atrativos do que atividades passivas ou antissociais; d) mantêm relações de trabalho com os pais e outros parceiros na comunidade, em nome dos jovens; e) encorajam os jovens a assumir papéis de liderança na sua organização, contribuindo para o desenvolvimento do grupo; f) definem com clareza os objetivos que devem ser alcançados e avaliam o trabalho desenvolvido; g) são bem geridos, estáveis e mantêm um compromisso de continuidade com os jovens.

Por sua vez, Escartí Carbonell et al. (2009) dizem-nos que: “el desarrollo positivo en los niños jóvenes ocurre cuando se dan estas circunstancias: 1) las actividades del programa son voluntarias y motivantes en sí mismas, las reglas están claras y requieren esfuerzo y compromiso; 2) el entorno es acogedor y seguro, dirigido por un adulto competente que respeta a los niños; 3) las actividades deportivas se utilizan como metáfora para enseñar habilidades y competencias para la vida ; 4) se enseña a los niños a aplicar lo que aprenden en el programa, a otros contextos de su vida diferentes del deporte” (p. 48).

Apesar de os programas que visam o desenvolvimento de competências de vida poderem ser adaptados (por forma a serem desenvolvidos) às aulas de Educação Física, por onde passam todos os jovens em idade escolar e onde é possível desenvolver competências sociais, desde que os objetivos de aprendizagem sejam previamente definidos e o planeamento devidamente estruturado para alcançar estes objetivos (Goudas & Magotsiou, 2009), é fora do âmbito curricular9, por exemplo no desporto escolar, no tempo livre dos alunos e onde eles estão por vontade própria, que estes programas poderão ter mais impacto. Enquanto a disciplina de Educação Física se rege por um currículo Nacional (Jacinto, Carvalho, et al., 2001; Jacinto, Comédias, et al., 2001) que, embora adaptado à realidade de cada escola, integra sempre diversas modalidades desportivas, as turmas são (na sua constituição) grandes e heterogéneas em termos de capacidades, conhecimentos, gostos e apetência pela prática desportiva, o Desporto Escolar (atividade externa) desenvolve-se através de grupos/equipas que trabalham apenas uma modalidade ao longo de vários anos (Gabinete Coordenador do Desporto Escolar [GCDE], 2013). Quando os alunos integram o Desporto Escolar, fazem-no por vontade própria e escolhem a modalidade a que se pretendem dedicar. Os grupos são mais reduzidos (normalmente não excedem os 20 alunos) e homogéneos em termos de capacidades e interesses. O relacionamento entre os alunos e com o professor torna-se ainda mais estreito, o que é facilitado pela continuidade do trabalho ao longo dos anos de permanência no grupo. A participação no grupo implica saídas (o número de

saídas depende do quadro competitivo e da passagem à fase seguinte) que proporcionam mais situações de convívio e diversão dentro do próprio grupo e a oportunidade de conhecer novas pessoas e criar novos amigos. Entre outros aspetos, estes grupos de Desporto Escolar, ao assumirem a forma de clube e de trabalharem com pequenos grupos de alunos, que estão de livre vontade e onde se podem manter por vários anos, têm o poder de criar condições muito favoráveis ao desenvolvimento de um trabalho que vai de encontro às expetativas dos alunos, que foram referidas por Carnegie Council on Adolescent Development (1992b) e por Hodge e Danish (1999), e assumir características como as enunciadas por Carnegie Council on Adolescent Development (1992a), por Martinek e Hellison (1997), por Quinn (1999) e por Escartí Carbonell et al. (2009), podendo, por isso, criar condições para o desenvolvimento de competências de vida.

1.2.4 O papel do professor no processo de desenvolvimento de