Características e processos subjetivos constitutivos da

de sujeito, à produção de ideias novas e que rompem o que está posto, e a processos subjetivos específicos.

2.5.2 Características e processos subjetivos constitutivos da aprendizagem criativa

A categoria aprendizagem criativa, conforme elaborada por Mitjáns Martínez (1997, 2002, 2008a, 2009b, 2012a, 2012b), é desenvolvida a partir dos estudos da autora sobre a criatividade como processo da subjetividade e sobre a dimensão subjetiva dos processos de aprendizagem. Ao trazer a criatividade para a esfera da atividade de aprendizagem, a autora se

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refere à produção de algo novo e pertinente para o aprender, para o processo de apropriação de conhecimento.

Mitjáns Martínez parte da necessidade de qualificar uma forma diferenciada das formas reprodutivas, memorísticas e compreensivas de aprendizagem, mais tradicionalmente encontradas na educação escolar. A aprendizagem criativa refere-se a uma forma mais complexa de aprendizagem, caracterizada por produções subjetivas por meio das quais o aprendiz se converte em sujeito do seu processo de aprender e, de uma forma implicada nesse processo, incorpora e produz conhecimento de forma personalizada, ativa e criativa.

Para a autora, dois importantes precedentes para a qualificação da aprendizagem criativa, na produção científica na área da aprendizagem, são as concepções de aprendizagem significativa em Ausubel e em Rogers (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2008a). Mitjáns reconhece em Ausubel, processos de personificação da informação e de criação, em suas ideias de significado

psicológico e produção de proposições, que qualificam de forma diferenciada a aprendizagem

significativa; e que se aproximam, com independência da visão cognitivista de sua obra, da aprendizagem criativa.

Sob a matriz humanista, por sua vez, o pensamento de Rogers igualmente se aproxima da aprendizagem criativa quando considera a aprendizagem significativa como aquela em que o aprendiz encontra-se envolvido de forma integral, em aspectos cognitivos e sensitivos. A concepção rogeriana da aprendizagem avança para qualificá-la como processo de implicação emocional.

Para a Mitjáns Martínez (2012b), a aprendizagem criativa se distingue de outros tipos de aprendizagem por, no mínimo, três características, a saber: (1) a personalização da informação, relacionada à forma pela qual a informação se integra à subjetividade do aprendiz; (2) a confrontação com o dado, relacionada ao questionamento, à não aceitação do dado como verdade única, o que permite ao aprendiz identificar incongruências, lacunas e contradições; e, (3) a produção de ideias próprias e “novas”, relacionada à transcendência do dado, a ir além do que está posto e construir novas relações.

Como emergente de uma produção subjetiva qualitativamente diferenciada, Mitjáns Martínez pontua, com base em suas pesquisas na área, alguns de seus processos subjetivos constitutivos. Entre eles:

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1) O exercício da condição de sujeito no processo de aprendizagem em seu caráter gerador, de ruptura e de subversão/transcendência em relação ao dado.

Mitjáns Martínez busca enfatizar aqui não o caráter ativo do sujeito aprendiz, da forma como o assumem abordagens construtivistas que enfatizam a ação e o protagonismo do sujeito em uma ação sobre o meio. Refere-se, sim, ao caráter autônomo, ativo e reflexivo do aprendiz na elaboração e geração de ideias próprias, determinado por sua capacidade de transcendência à informação ou dado que lhe é ensinado. Segundo Mitjáns Martínez (2012a, pg.100),

A essência da aprendizagem criativa é que, junto à compreensão, se expressa o caráter gerador do sujeito na produção de ideias próprias, hipóteses alternativas, imagens, etc que vão muito além da compreensão.

2) A produção de sentidos subjetivos favorecedores de geração de novidade que recursivamente “alimentam” essa forma de aprender.

A autora reconhece como premissa que o pensamento, em si, não acontece de forma neutra, dissociada de emoções que o indivíduo produz no próprio processo de pensar. No entanto, aponta que, na aprendizagem criativa, a produção subjetiva marcada pela forte implicação como processo de aprendizagem e o aprendizado criativo recursivamente constituem processos motivacionais que favorecem novas incursões em processos do aprender.

3) Atualização de configurações subjetivas diversas entre as quais parece se destacar a aprendizagem como configuração.

Pesquisas sobre a criatividade na aprendizagem, na perspectiva da subjetividade, têm indicado que alunos criativos tendem a apresentar comumente a aprendizagem como configuração subjetiva (AMARAL, 2011; AMARAL e MITJÁNS MARTÍNEZ, 2009; MITJÁNS MARTÍNEZ, 2009b, 2012a). Tomando as configurações subjetivas como produções mais estáveis, conformadas na trajetória de vida e nos espaços de atuação do indivíduo, a aprendizagem como configuração relaciona-se à representação e ao sentido que, de uma forma geral, a aprendizagem tem para o indivíduo.

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Desenvolver a aprendizagem como configuração subjetiva implica desenvolver uma condição subjetiva que favorece a motivação de incorrer em processos de aprendizagem de forma mais espontânea e autodeterminada.

4) Aspectos operacionais da aprendizagem aparecem subjetivados.

Esta característica da aprendizagem criativa refere-se à indicação apontada pelas pesquisas (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2009a; MITJÁNS MARTÍNEZ e GONZÁLEZ REY, 2012; OLIVEIRA, 2010) de que aspectos operacionais de aprendizagem, tais como estratégias de aprendizagem não se encontram dissociados da própria produção subjetiva do sujeito que aprende. Em outras palavras, o sistema subjetivo não é a base (em separado) a partir da qual o aprendiz desenvolve ações de seleção e o uso de estratégias; o subjetivo constitui as estratégias de aprendizagem, que emergem como expressão da produção subjetiva da ação da aprendizagem criativa.

Cabe ressaltar que as características descritivas, que buscam tipificar a aprendizagem criativa (ou seja, a personalização da informação, a ruptura com o dado e a geração de ideias), são, em si, processos subjetivos. Portanto, a divisão da nomenclatura “características” e “processos subjetivos” não se sustenta com relação a natureza dos aspectos levantados, e sim, e tão somente, quanto às diferentes funções de cada um desses aspectos.

Pesquisas sobre a aprendizagem criativa têm enfatizado a pouca frequência deste tipo de aprendizagem nas instituições do nosso sistema educacional formal, que pela forma como se constituiu historicamente, caracterizou-se e caracteriza-se por uma educação massificada, homogeneizante, orientada para a concepção assimilativo-reprodutiva do conhecimento. (MITJÁNS MARTÍNEZ, 1997, 2008a, 2009b; AMARAL, 2011). De uma forma geral, prevalecem formas mais simples de aprendizagem focadas na memorização, na reprodução, ou até mesmo na compreensão dos conteúdos; em oposição ao pensamento criativo, em sua natureza autônoma, transgressora, subversiva, não é favorecido.

Conforme Mitjáns Martínez e González Rey (2012, p.94) colocam, “as formas mais complexas de aprendizagem não se opõem a outras formas mais simples, porém as integram”. Reconhece-se o valor da aprendizagem memorística, da reprodutiva, ou da compreensiva (esta

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última inclusive como importante processo da aprendizagem criativa); enfatiza-se, no entanto, o caráter qualitativamente diferenciado da aprendizagem criativa tendo em vista a produção criativa do aluno e o tipo de produção subjetiva que a constitui. Trata-se, portanto, não de um esforço teórico de tipificar ou classificar níveis de aprendizagem, mas de conceituar e compreender os aspectos constitutivos e os processos específicos que envolvem a mobilização de recursos psicológicos que permitem a criatividade na aprendizagem emergir.

Para a autora, apesar de tão pouco estimulada na instituição escolar, esta aprendizagem deveria ser priorizada por no mínimo duas razões: (1) a estabilidade do aprendido e suas possibilidades de transferência a novos contextos; (2) o seu potencial como unidade de desenvolvimento da condição de sujeito no processo de aprender ou em alguma atividade que o aprendiz desenvolva (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2012c).

Conforme já mencionado, pesquisas, até então, têm se concentrado exclusivamente no contexto formal, seja no nível da educação básica, seja no nível superior, marcado pela aprendizagem orientada ao domínio dos conceitos científicos, dispostos nos conteúdos curriculares e nas disciplinas que os integram (TUNES, TACCA E MITJÁNS MARTÍNEZ, 2006).

Acreditamos que alguns dos processos subjetivos apontados pelos estudos refletem tipicamente a aprendizagem nesses contextos. Citamos, em especial, a personalização da informação, que pressupõe a informação de conteúdos oferecidos na situação de ensino, e a expressão subjetivada dos processos operacionais da aprendizagem, que pressupõe, na forma como tem sido estudada, a rotina sistemática e metódica de estudo individual.

Ao focar o contexto não-formal, a presente pesquisa busca avançar na compreensão da aprendizagem criativa de maneira a confirmar se as características e processos subjetivos constitutivos, já apontados pelas pesquisas em contextos formais, se apresentam igualmente, ou não, em contextos não-formais de aprendizagem, tipicamente menos estruturados.

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