Características identitárias geral dos formadores da UEPG

Apresentamos a Figura 122, que sintetiza na forma de esquema as principais características que foram identificadas em cada cluster e também aponta aquelas que delimitam a configuração identitária geral dos docentes formadores da UEPG.

Em suma, são características que pertencem ao agrupamento total de docentes: a) São docentes efetivos com dedicação exclusiva;

b) Possuem como motivação pela docência universitária contribuir para a formação de professores;

c) Destacam que a docência é uma profissão importante para a sociedade; d) Identificam-se como formadores de professores;

e) Almejam promover transformação social;

f) Desejam formar profissionais realizados profissionalmente e engajados em transformações sociais;

g) Definem que são as principais características para o formador de docentes: ter habilidades sociais, ter experiência na docência e conhecer a realidade escolar/educacional e, em terceiro lugar, ter conhecimentos didático- pedagógicos.

Exibimos nossa análise e articulação com o referencial teórico adotado, buscando, ainda, estabelecer relações no que se refere à perspectiva sociológica da identidade de Dubar (1998; 2005; 2009), a partir do esquema da Figura 133.

Figura 13 - Perspectiva sociológica da identidade

Para Dubar (1998; 2005; 2009), a identidade é um composto de autodefinições, contexto histórico-social, trajetória pessoal, identificações e processos simbólicos. Tudo isso envolve o movimento constante e articulado entre os dois processos  biográfico e relacional. Por isso, a questão dos grupos aos quais os sujeitos pertencem é importante, bem como o lugar que o trabalho ocupa na vida dos mesmos (CIAMPA, 2012).

Assim, para compreender a identidade precisamos entender que ela é uma projeção espaço-tempo geracional que envolve o “confronto” de identidade de uma geração para com a outra e negociação entre as posições herdadas e as construídas (DUBAR, 2005; 2012).

A partir de tais considerações, analisamos que a identidade dos professores se fundamenta, principalmente, no significado social da profissão (MOROSINI, 2006), além do significado individual.

Com base nessas colocações, sintetizamos as características da identidade docente que se sobressaíram em nossa investigação, apresentando articulações com nosso referencial teórico.

Em resumo, os interlocutores da nossa pesquisa são docentes efetivos e com TIDE e destacam que sua motivação pela docência universitária contribui para a formação de professores. Evidenciaram uma concepção de universidade atrelada à ideia de instituição social (PIMENTA; ANASTASIOU, 2014), que possui papel de relevância na sociedade contemporânea (CHAUÍ, 2001; SANTOS, 2004; SEVERINO, 2008). Além disso, também destacam que, por meio da ciência e da pesquisa que se produzem no contexto acadêmico, torna-se possível formar sujeitos que serão capazes de contribuir com as demandas sociais que se colocam necessárias. Assim, para os pesquisados, na universidade deveriam se formam atores sociais que têm o potencial de transformar a realidade que os cerca, o que nem sempre é possível, pois prevalece na sociedade em geral a noção de universidade como entidade administrativa, em que o professor transmite conteúdos e técnicas e o aluno os “absorve”, para reproduzir no mercado de trabalho (PIMENTA; ANASTASIOU, 2014).

Percebemos também que tem significado relevante aos docentes a responsabilidade de formar sujeitos para a transformação social, que é como eles mesmos definem a profissão. Portanto, para formar futuros professores, evidenciam ser preciso assumir o compromisso com a produção de conhecimento no geral, ou seja, compreendemos que a pesquisa aparece como eixo relevante da docência universitária no discurso dos pesquisados (MORAES, 1998; SEVERINO, 2002; 2009; PIMENTA; ANASTASIOU, 2014).

Com isso, constatamos que a pesquisa assume papel central, revelando o que Cunha (2012) denominou como visão epistemológica e as capacidades acadêmicas. Sobre isso, a

autora mencionada coloca que há uma “visão política e de impacto social” sobre a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, que também é perceptível em nossa pesquisa. Essa visão recai na compreensão de que se deposita na indissociabilidade a esperança de que a universidade efetive uma transformação social para superação das desigualdades e injustiças que se fazem presentes, o que, para a autora, é uma perspectiva utópica porque exige uma configuração completamente nova de universidade, ou, ainda, o que Santos (2004) denominou como “virada epistemológica”.

Por mais que essas influências ainda possam ser notadas na docência universitária dos dias de hoje, percebemos que os professores demonstram uma compreensão que confronta os modelos jesuítico e franco-napoleônico (PIMENTA; ANASTASIOU, 2014). O compromisso com a profissão docente assume um lugar importante na identidade dos professores pesquisados, pois, por meio do magistério, se tem a possibilidade de “fazer algo a mais pelos outros, pela sociedade”, reforçando a face da docência ressaltada por Evangelista e Triches (2015) que enaltece o professor, responsabilizando-o pela ascensão social do alunado.

Do mesmo modo, o significante “transformação” foi dado expressivo em nossa pesquisa de mestrado com docentes da educação básica (MENDES, 2015), demonstrando assim que se trata de uma característica que é comum na cultura docente, ou seja, é partilhada por todos os professores, independentemente do nível de ensino em que atua.

Nesse sentido, a universidade, entendida como instituição educativa de relevância, possui o papel de contribuir para a formação de profissionais competentes para atuar na sociedade, isto por meio do processo de aprendizagem dos alunos frente às novas demandas da “sociedade do conhecimento” (MARCELO, 2009b; IMBERNÓN, 2011) e a postura reflexiva dos docentes.

Conforme explicita Aguiar (2015), a educação, em seu sentido amplo, é analisada como processo de formação e construção humana, não podendo ser percebida de modo simplista como transmissão de conteúdos. Com isso, a concepção de docência universitária também passou por mudanças e a autora ainda destaca que, antigamente, ao docente apenas se exigia que tivesse aprofundado conhecimento do conteúdo específico, entretanto, agora se espera que desenvolva uma visão intelectual mais abrangente para compreender os diversos fatores e dimensões que permeiam a docência.

Percebemos, nos dados empíricos, que os formadores acentuam a necessidade de o professor universitário se identificar como “professor” e não apenas como “pesquisador”; a pesquisa é, sim, importante para o ensino, mas é preciso que haja, em primeiro lugar,

identificação como professor-pesquisador para que a pesquisa possa beneficiar o processo de ensino e aprendizagem em sala de aula.

Pimenta e Anastasiou (2014) abordam a questão da pesquisa no processo de ensinar, explicitando que ser pesquisador não significa que terá excelência no ensinar, isso porque são dois métodos diferentes: o ensinar e o pesquisar. As autoras defendem a perspectiva do ensino com pesquisa, destacando que a pesquisa exige algumas variáveis como a definição de sujeitos envolvidos, tempo, método e resultados. Já o ensinar também requer pensar nos elementos da pesquisa, porém, as relações com as variáveis são outras. Em geral, os docentes que tiveram formação influenciada pelo modelo jesuítico ou técnico e realizaram pós- graduação stricto sensu desenvolveram habilidades no que se refere ao método da pesquisa, o qual possui especificidades diferentes do método de ensinar.

Assim, encontramos um dilema, porque, via de regra, nos programas de pós-graduação

stricto sensu, o lócus privilegiado de formação do docente universitário, segundo a nossa

legislação, não promove espaços para discutir especificamente os aspectos da prática docente de modo sistemático, pois o foco desses cursos está na formação do pesquisador (SOARES; CUNHA, 2010).

Os docentes pesquisados atribuem ao formador três características que analisam como importantes, respectivamente: habilidades sociais, experiência e saberes didáticos. Isso nos permite concluir que há uma mudança na concepção de que basta ter conhecimento específico para que o professor ensine e ainda que a docência se aprende fazendo, praticando.

Compreendemos que o ato de o professor ensinar não garante a aprendizagem de seu alunado e isso significa que é preciso que o profissional do ensino tenha saberes e conhecimentos diversificados, como, por exemplo, no rol das habilidades sociais, que saiba ouvir, dialogar e se comunicar com a turma, seja empático, saiba conduzir a relação professor- aluno, seja assertivo e demonstre que gosta daquilo que faz e se identifica com a profissão docente.

Da experiência, valoriza-se a constante relação com a educação básica, pois ao se entenderem como formadores de futuros professores, precisam estar em contato com a comunidade escolar, professores, alunos, equipe pedagógica e também com as políticas públicas educacionais. Também enfatizaram os saberes didático, os quais se referem a ter conhecimento dos processos de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar, buscando inovar suas aulas, reinventar-se a cada ano, a trazer a tecnologia para a sala de aula, motivando seus alunos, fazendo-os querer ser professores.

É diante do exposto que retomamos os eixos de conteúdo do docente universitário destacados por Pimenta e Anastasiou (2014) como importantes para a identidade profissional: os conteúdos didático-pedagógicos envolvem questões do campo prático como planejamento, organização, concepção de aula, metodologia escolhida para o ensino; os conteúdos das áreas específicas do saber (Ciências Humanas, Ciências Exatas, etc.), que, por sua vez, relacionam- se com o conhecimento que o docente tem sobre os conteúdos a serem ensinados, envolvendo ainda a relação de tais conteúdos com outras áreas do saber, portanto, é um conhecimento abrangente, mais horizontalizado; há os saberes pedagógicos mais amplos que estão relacionados ao campo educacional mais amplo e, por fim, os saberes ligados à explicitação do sentido da existência humana, com sensibilidade pessoal e social.

Os participantes da nossa investigação entendem que seu papel de formadores é preparar os futuros docentes para continuarem aprendendo, serem capazes de analisar as situações do dia a dia, refletir sobre as relações para sempre reivindicar melhores condições de trabalho. Porém, para que isso aconteça, o formador precisa ter uma identidade bem estabelecida (HOBOLD; MENSLIN, 2012), conforme destacaram os pesquisados: é preciso que o professor universitário se identifique como professor, seja profissional da docência.

Por ora, podemos concluir sobre a identidade do formador que um dos fatores contribuintes para sua constituição é a autoformação, a qual é entendida pelos pesquisados como extremamente importante para a profissão e esses sujeitos ainda demonstraram com maior frequência a dimensão individual da autoformação quando destacam o estudo constante, leituras, participação em cursos e eventos. Entretanto, segundo Mizukami (2005), a autoformação envolve outras duas dimensões além dessa individual, que são a coletiva e a social, que podem ser percebidas nos discursos de alguns dos docentes.

Analisamos que as características identitárias evidenciadas pelos docentes formadores de professores pesquisados demonstram a articulação constante entre processos relacionais e processos biográficos (DUBAR, 2005) e também expressam tais características fundamentadas no significado social que a profissão docente possui (MOROSINI, 2006). Desse modo, notamos que a negociação entre atos de atribuição e atos de pertencimento tem permitido a construção de uma identidade docente com características que podemos destacar como gerais da categoria docente, como: concebem-se como profissionais importantes para a sociedade, almejam transformação social por meio de seu trabalho.

Ademais, observamos ainda algumas características que atribuímos como peculiares ao docente formador de professores, como: o desejo de contribuir com a formação de professores, formar profissionais mais competentes para o magistério; compreendem-se como

formadores de futuros colegas de profissão; sobre as habilidades que concebem como importantes a um formador está a ideia de saber relacionar-se, dialogar, saber ouvir, ser empático, ter experiência em sala de aula na educação básica e também conhecimentos didáticos.

Sobre a dimensão relacional do processo de construção identitária temos os atos de atribuição (DUBAR, 2005), que pode ser notado em nossa investigação quando os pesquisados destacam que assumiram a responsabilidade e o compromisso de formar professores, ou seja, incorporaram tal fato no “quem sou eu”. Ao mesmo tempo, no processo biográfico (DUBAR, 2005), colocamos o “quem eu quero ser”, que se demonstra em nossos dados quando os formadores explicitam seu anseio pelas melhorias na sociedade através do seu trabalho e, junto a isso, almejam que a docência seja uma profissão reconhecida, valorizada, que a sociedade em geral note sua importância.

Assim sendo, há um movimento constante de negociação da identidade atribuída e a visada, e, nessa articulação, inferimos que os professores caminham rumo a uma nova profissionalidade em que a docência ganha o lugar de profissão e deixa cada vez mais de lado o seu status de vocação.