Características psicológicas e padrões de aprendizagem

As crianças com SD apresentam uma enorme variabilidade individual, sendo cada uma caso único, com personalidade, aptidões e forma de pensar exclusivos. Não obstante, parece haver consenso relativamente ao facto de apresentarem algumas características comuns. Troncoso e Cerro (2004) descrevem alguns traços de personalidade que os trissómicos apresentam até aos 12 ou 13 anos e que são resultantes da junção das características hereditárias e de influências ambientais:

 Dificuldade para a inibição: Evidencia-se desde situações académicas, como o escrever, até aos contextos sociais, nas manifestações de afeto.

 Resistência à mudança de comportamentos: Manifestam dificuldade, por exemplo, em encetar e mudar de tarefas, podendo confundir-se com teimosia. Conquanto, verifica-se fraca persistência na execução de exercícios que não são do seu agrado, pelo que é aconselhável a mudança periódica de tarefa.

 Fraca capacidade de resposta e de reação: evidenciam aparente desinteresse e passividade face a situações novas, respondendo com pouca determinação.

13 _{Consiste na utilização simultânea da fala e do gesto.} 14

Programa aumentativo de comunicação, composto por um conjunto de vocabulário elementar, que combina gestos e símbolos com a fala. A descodificação concetual é facilitada, a compreensão e expressão orais são potenciadas e verifica-se evolução nas competências comunicativas (Moura et al, 2012).

Características desenvolvimentais da criança/jovem com Trissomia 21

ÁREAS FORTES

Capacidades sociais Cognição não verbal Compreensão da linguagem

Orientação espacial Perceção e memória visual Retenção das aprendizagens

ÁREAS FRACAS

Processos de ativação,

concetualização e generalização Motricidade global e fina

Linguagem expressiva Memória auditiva sequencial

Perceção auditiva

Vários autores referem, ainda, a fraca iniciativa: parece mostrar vontade de aprender, no entanto esta vontade opera quase sempre dentro de um determinado foco cognitivo (Schwartzman, 1999; Sampedro et al., 1997; Troncoso & Cerro, 2004; Moura et al., 2012). Cuilleret (1995:105), por sua vez, afirma que “o trissómico não provoca a situação educativa mas é feliz ao encontrá-la, ao superá-la, ao provar a si mesmo que é capaz de fazer o que se lhe pede.”.

A estes traços de personalidade, acrescentam-se as dificuldades decorrentes do comprometimento cognitivo e poder-se-á falar de áreas fortes e fracas (Moura et al., 2012), como enunciado, de forma resumida, nesta figura:

Figura 1 - Características desenvolvimentais dacriança/jovem com Trissomia 21

(Adaptado de Moura et al., 2012)

Estas crianças são, geralmente, alegres, sociáveis, imaginativas e gostam de agradar. Apreciam a música, o jogo e a competição. Revelam melhor memória e perceção visual que auditiva. Evidenciam dificuldades “na elaboração do pensamento abstrato; no cálculo; na seleção e eliminação de determinadas fontes informativas; (…) nas funções motoras e alterações da emoção e do afeto.” (Schwartzman, 1999:246, cit. Silva, 2002).

Face a este diagnóstico de dificuldades, a finalidade da intervenção educativa consiste, fundamentalmente, na estimulação da criança, de forma a minimizar as suas áreas fracas. O trabalho deverá realizar-se com tranquilidade, carinho e afeto, para que se sinta segura e com vontade de mostrar o que sabe. Torna-se necessário acionar mecanismos educativos que vão ao encontro do seu interesse mais imediato, para que a motivação seja incrementada, no sentido do sucesso e persistência na realização de tarefas significativas para a vida.

No quadro 11, apresentamos uma síntese integradora de alguns problemas evidenciados pela criança com SD e propostas de soluções.

Quadro 11 – Características psicológicas e princípios metodológicos

A aprendizagem processa-se a um ritmo lento.

Propiciar-lhe um grande número de experiências, para que aprenda o que lhe queremos ensinar. A fadiga surge rapidamente e a sua

concentração mantém-se por um curto período de tempo.

Trabalhar, inicialmente, por períodos curtos, aumentando progressivamente o tempo.

Não revela interesse pela tarefa ou é de curta duração.

Motivá-la com alegria e com objetos atrativos e diversificados para estimular o seu interesse pela tarefa.

Frequentemente, não consegue realizar a atividade autonomamente.

Auxiliá-la e orientá-la na execução atividade, até que consiga realizá-la autonomamente.

A curiosidade para conhecer e explorar o que a circunda é limitada.

Despertar-lhe o interesse pelos objetos e pelas pessoas que a rodeiam, aproximando-se dela e mostrando-lhe coisas agradáveis e apelativas. Custa-lhe recordar o que fez ou

conheceu.

Repetir muitas vezes as tarefas já realizadas, para que se recorde como se fazem e para que servem.

Não se organiza para aprender através dos conhecimentos do dia a dia

Auxiliá-la sempre a utilizar todos os factos que acontecem ao seu redor e a aprender a sua utilidade, relacionando os conceitos com o que aprendeu na aula.

Responde, de forma lenta, às ordens que se lhe dão.

Aguardar com paciência e auxiliá-la, estimulando- a, contudo, a responder com progressiva rapidez. Não lhe ocorre inventar ou procurar

situações novas.

Conduzi-la a explorar situações novas e a ter iniciativas.

Tem dificuldade em solucionar problemas novos, ainda que sejam semelhantes a outros vividos anteriormente.

Trabalhar sempre no sentido de lhe dar oportunidade de resolver situações da vida diária, sem se antecipar ou responder por ela.

Pode aprender melhor quando obtém êxito nas atividades anteriores.

Conhecer a ordem pela qual se lhe deve ensinar, possibilitando-lhe muitas situações de êxito e sequenciar bem as dificuldades

Quando vê logo os resultados positivos da sua atividade, interessa-se mais em continuar a colaborar.

Dizer-lhe sempre quando faz uma coisa bem e felicitá-la pelo êxito obtido. Assim, a criança interessa-se mais e tolera mais tempo de trabalho.

Quando participa diretamente na tarefa, aprende-a melhor e esquece-a menos.

Planear atividades nas quais intervenha ou atue como agente principal.

Quando se lhe pede para fazer muitas tarefas em pouco tempo, confunde-se e dispersa-se.

Selecionar as tarefas e distribuí-las no tempo, de forma que não se confunda ou se canse.

(Adaptado de Troncoso & Cerro, 2004:14-15)

Não obstante este diagnóstico de dificuldades, a criança com SD consegue progredir e atingir “estádios de desenvolvimento em que a autonomia e a qualidade de vida se estipulam e se definem como os pilares de toda a vivência individual.”(Stratford, 1985, cit. Santos & Morato, 2002:41).

Compete à Escola oferecer contextos de aprendizagem que potenciem as suas áreas fortes e minimizem as mais fracas. Dada a relevância desta temática, no ponto

seguinte, fazemos uma reflexão sobre as metodologias e estratégias específicas de aprendizagem.