Caracterização dos Instrumentos de Coleta de Dados

Dentre os diversos instrumentos utilizados na aplicação da UEPS selecionamos os seguintes para a análise de referência: Avaliação Diagnóstica, Mapas Mentais e Conceituais, Criação de situação-problema, Avaliação da UEPS pelos Estudantes e Avaliação Somativa.

6.3.4.1 Avaliação diagnóstica

A pesquisa iniciou com a realização de uma Avaliação Diagnóstica (AD), constituída por um conjunto de seis questões. Cinco delas eram abertas, com o objetivo foi averiguar conhecimentos prévios sobre conceitos básicos de cinemática, necessários à compreensão do tema de estudo e uma, de múltipla escolha, visava a identificação de concepções dos estudantes sobre o trânsito. Todas as questões foram elaboradas pelo autor.

A AD tem significado no processo de aprendizagem significativa pois, segundo Ausubel (2003, p. 10), “é virtualmente impossível conceber-se qualquer caso de tal aprendizagem que não seja afectado de alguma forma pela estrutura cognitiva existente”, ou seja, ela uma variável fundamental para a ocorrência da AS.

A aplicação da AD ocorreu antes do início do desenvolvimento da UEPS. Seus resultados serviram de referência para a organização da Unidade e definição das estratégias utilizadas de modo a viabilizar a aprendizagem, adequando-as às características dos estudantes e ao contexto da sala de aula.

As mesmas questões constituíram o instrumento denominado Avaliação Somativa (AS) e foram aplicadas novamente ao final da UEPS com o objetivo de estabelecer um comparativo dos resultados e buscar evidências de aprendizagem significativa.

As respostas dadas pelos estudantes foram analisadas e categorizadas visando sua interpretação para compreender significados atribuídos a esses conceitos e integrando o processo avaliativo.

6.3.4.2 Mapas mentais e conceituais

A elaboração de mapas mentais e conceituais foi um dos instrumentos para obtenção de dados.

Um mapa mental, segundo Peña (2005) caracteriza-se por ser um diagrama geralmente em forma radial e nos quais os conceitos são apresentados conforme o pensamento do autor, sem termos de ligação entre os conceitos apresentados.

Nos mapas conceituais (MC), de acordo com Novak (1984), os conceitos são apresentados de forma hierárquica ligando-se secundariamente a outros conceitos estabelecendo significado entre eles. Nessa concepção, os MC estão restritos ao uso de conceitos.

Os esquemas conceituais “são mais flexíveis permitindo assim a inclusão de fenômenos, eventos, leis e equações, o que facilita sua inserção nas aulas de Física” (MÜLLER e MOREIRA, 2013, p. 21). Esses autores consideram que esses esquemas favorecem o ensino, a aprendizagem e a avaliação, sendo estratégia que oportuniza o aprimoramento das aulas. Ainda que as produções dos estudantes sejam mais similares a esquemas conceituais, no contexto desta pesquisa será utilizado o termo “mapa conceitual”.

A elaboração dos MC foi realizada coletivamente em pequenos grupos de três colegas. Foram produzidos nove mapas ao final da UEPS. No decorrer da Unidade, os estudantes tinham oportunidade de modificar seus mapas a fim de reorganizar os dados, acrescentar novos conceitos e estabelecer novas relações entre os mesmos em um movimento de adequação da aprendizagem. Para o professor, serviu para identificar as aprendizagens e as dificuldades evidenciadas pelo aluno. As informações obtidas pelos mapas serviram para reorientar a aprendizagem quando necessário.

Como parâmetro de avaliação, foram estabelecidos critérios para análise dos mapas. Esses critérios, apresentados no Quadro 3, foram estabelecidos a partir de elementos de análise utilizados por Moreira (2012) e Moreira e Müller (2013).

Quadro 3 – Critérios de avaliação dos mapas conceituais. Fonte: Moreira (2012) e Müller e Moreira (2013).

Quanto à avaliação dos mapas, a ênfase foi dada especialmente para a coerência de ideias, relações hierárquicas entre os conceitos e a apresentação visual dos mapas. Aspectos de caráter mais formal como conexões transversais e proposições não foram analisados como categorias essenciais para esta etapa da avaliação, considerando a pouca familiarização com esse tipo de atividade e a disponibilidade de tempo para sua implementação.

No Anexo C encontram-se registros de depoimentos dos estudantes sobre a realização dessa atividade. Esses registros também foram utilizados como elementos avaliativos.

Categorias Descrição dos critérios

Conceitos a) O mapa apresenta diversidade de conceitos e relações entre o tema transversal e o conteúdo curricular.

Estrutura e Coerência

b) O mapa evidencia claramente onde o estudante elaborou e adicionou novas ideias.

c) Os conceitos mais gerais e os mais específicos podem ser identificados com clareza.

d) As ligações e conexões entre ideias estão presentes no mapa. e) A maioria das palavras de ligação/frases de ligação forma sentido lógico com o conceito ao qual se ligam.

f) O mapa é em forma de árvore (dendrítico) e não alinhado (linear).

g) As proposições têm significado lógico do ponto de vista semântico e científico.

h) As relações cruzadas ou transversais entre conceitos pertencentes a diferentes partes do mapa estão presentes.

Apresentação visual, clareza e criatividade

i) O mapa apresenta criatividade e uso significativo de outros recursos visuais.

6.3.4.3 Criação e análise de situação-problema

Neste instrumento de coleta de dados os estudantes foram desafiados a criar uma situação-problema relativa a um acidente de trânsito. O “cenário” poderia ser de elaboração livre ou desenvolvida a partir de alguma notícia publicada em jornal. A tarefa consistia em explorar a situação, apresentando detalhes e, se possível, dados numéricos e cálculos de modo a aplicar os diferentes conceitos, conhecimentos e informações trabalhados no decorrer da Unidade.

A atividade proposta teve o objetivo de favorecer a reconciliação integrativa em que os estudantes poderiam estabelecer conexões entre os conceitos e a situação criada, propor hipóteses apresentando justificativas para comprová-las. A elaboração da situação-problema foi considerada uma atividade motivadora e de aplicação de aprendizagens relacionadas com os conceitos de Cinemática evidenciando construção de aprendizagem significativa de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.

Na avaliação desses relatos foram considerados os seguintes critérios: utilização de fatores relacionados à probabilidade de ocorrência de um acidente, contextualização desses fatores na situação criada, aplicação de cálculo relativo à distância percorrida na situação do contexto, criatividade na elaboração do cenário, elaboração de uma conclusão como síntese.

6.3.4.4 Avaliação da UEPS pelos estudantes

Em suas reflexões sobre a avaliação, Hoffmann (1991, p. 110) pondera que “o sentido fundamental da ação avaliativa é o movimento, a transformação” e isso demanda um processo integrativo entre educador e educando alicerçado por um engajamento pessoal.

Na perspectiva de uma aprendizagem em que o estudante é agente ativo na aquisição de conhecimento, sua participação no processo avaliativo também é importante pois “uma avaliação que não permita a participação dos alunos [...] não é democrática e sequer pode ser chamada de educativa” (BATALLOSO, 2003, p. 50). A avaliação formativa não é uma ação unilateral e abrange todos os integrantes do evento educativo.

Considerando esses argumentos, ao final da Unidade os estudantes redigiram uma avaliação sobre a UEPS analisando aspectos como a relevância do tema trabalhado, da contextualização do conteúdo curricular, das estratégias de ensino utilizadas, das aprendizagens realizadas e de sua participação nas atividades. Depoimentos dos estudantes estão apresentados no Anexo D.

6.3.4.5 Avaliação Somativa

A avaliação e a tomada de decisões com a intenção de aprimorar a aprendizagem dos estudantes são pontos essenciais para o processo de ensinar. Na visão de Batalloso (2003, p. 48) “por mais que tentemos dar uniformidade aos resultados escolares mediante a apresentação quantitativa, sempre haverá, atrás de cada número uma pessoa que se desenvolve, amadurece e aprende singularmente”. Nesse sentido, os dados têm caráter relativo pois a realidade é móvel e mutável.

Segundo Moreira (2011), ao final da Unidade de Ensino realiza-se uma avaliação somativa. Nessa etapa, foi utilizado o instrumento aplicado na Avaliação Diagnóstica (AD). O objetivo foi de verificar os avanços na aprendizagem dos conceitos e percepções. Esses resultados serviram para redefinir pontos críticos e planejar melhorias nas ações didáticas da UEPS.