Na realidade atual do mercado, em que a lógica das competências torna-se orientadora das relações de trabalho e de educação, não é raro o entendimento de que a formação inicial pouco representa para o desempenho profissional. Por outro lado, no tocante à preparação para o trabalho docente, é possível de se constatar que os “programas de educação de professores poucas vezes estimulam os futuros professores a assumirem seriamente o papel do intelectual que trabalha no interesse de uma visão de emancipação” (Giroux, 1997: 198). Essas duas realidades que têm alvos, aparentemente, diferentes, - mercado/trabalhador e escola/aluno -, se entrecruzam movidas, geralmente, pelos mesmos interesses ideológicos que conduzem a um novo tipo de aluno-trabalhador, mais ajustado à atual demanda de produção.
Entendemos que a gênese da formação de um profissional torna-se elemento representativo da identidade pessoal e sócio-cultural do sujeito educativo, razão pela qual, não podemos desconsiderar a importância da formação inicial dos professores. É nesse sentido que, para este estudo, consideramos importante destacar, no quadro, a seguir, a formação dos(as) entrevistados(as):
QUADRO 7
DEMONSTRATIVO DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL DOS SUJEITOS
Formação Acadêmica Quantidade
Letras 01
Licenciatura em Biologia 02
Psicologia com Licenciatura 02
Psicologia 03*
Enfermagem Ana Nery 06*
Secretariado 01*
Administração de Empresa 01*
TOTAL GERAL 16
* Não possuem formação para docência.
Visto em seu conjunto, o quadro permite reconhecer que o grupo se distingue pela diversidade de formação profissional, não obstante todas estejam relacionadas aos cursos profissionalizantes, (Técnico em Enfermagem e Técnico em Secretariado) objeto de nossa
análise. Portanto essa é uma realidade compatível com uma escola de educação profissional. Por outro lado, em meio a essa diversidade, a perspectiva de diálogo entre os saberes multidisciplinares, ou seja, a idéia de unidade do trabalho pedagógico só será possível se forem quebradas as barreiras das “especializações”, a fim de que se torne real a idéia de “unidade na diversidade”.
Queremos argumentar, ainda, que a multiplicidade de formação (psicologia, enfermagem, secretário, administrador e professores) entre os sujeitos da pesquisa, tornou-se elemento favorável ao estudo, uma vez que, a influência da gênese de cada formação dos(as) entrevistados(as), frente à um mesmo objeto de estudo (modelo de competência), contribuiu para diversificar os “olhares”.
Entretanto se considerarmos o cenário atual, pouco claro para a educação profissional (alvo dos interesses do sistema econômico e descaracterizada na sua essência e finalidades), é possível presumir que a referida diversidade de formação, quando não bem apropriada em favor dos interesses dos(as) alunos(as)-trabalhadores(as), dos reais objetivos da educação escolar e da perspectiva de totalidade do ser humano, a escola de educação profissional torna- se um campo de ação compartimentalizado e, conseqüentemente, vulnerável às dissimulações das políticas educacionais que alimentam os interesses econômicos.
Pelo exposto, o que se quer é chamar a atenção para quatro aspectos que consideramos pertinentes ao quadro apresentado e ao perfil de um profissional docente. O primeiro atenta para o fato de que todas as facetas da construção dos conhecimentos que constituem a gênese de uma profissão, estão carregadas de valores, muitos dos quais, intimamente relacionados às especificidades dessas profissões e, conseqüentemente, do mercado. O segundo decorre do primeiro: quanto mais bem integrado for o grupo de docentes, especialmente no que se refere a um projeto de sociedade e de cidadania dos trabalhadores, maior será a possibilidade de tornar essa diversidade um grande facilitador da ação interdisciplinar. O terceiro aspecto diz
respeito ao processo ensino-aprendizagem. Para que esse não se esgote em uma ação linear e de caráter, essencialmente, técnico, não deveríamos prescindir do orientador da aprendizagem com preparação para docência, mesmo sabendo que os cursos de formação para o magistério, em sua maioria, permanecem destinados a criar “intelectuais que atuem no interesse do Estado, cuja função social é basicamente sustentar e legitimar o status quo” (Giroux, 1997: 197). O problema de que trata esse autor, só reforça a necessidade de qualificar os cursos de preparação para o magistério. O quarto ponto diz respeito ao nosso entendimento de que reconhecer a fragilidade dos cursos de formação profissional para docência é afirmar a sua importância. Não raro os problemas, relacionados ao processo ensino-aprendizagem, são associados à falta de preparação dos docentes, quer seja para tratar, relacionar-se e mediatizar a construção do conhecimento (relação professor/conhecimento; a mediação do professor na relação aluno/conhecimento/realidade), quer seja para lidar com a ideologização das políticas educacionais ou com as limitações e diferenças (culturais, sociais, econômicas, estruturais, cronológicas, de gênero, de nível, etc.). Por conseguinte defendemos como prerrogativa, a existência de um currículo de educação de professores(as) como política cultural por meio da qual se enfatize
“a importância de um fazer social, cultural, político e econômico as categorias básicas de análise e avaliação da escolarização contemporânea. Dentro deste contexto, a vida escolar deve ser conceitualizada como arena repleta de contestação, luta e resistência. Além disso, a vida escolar pode ser uma pluralidade de discursos e lutas conflitantes, um terreno móvel no qual as culturas da escola e da rua se chocam e os professores, estudantes e administradores escolares afirmam, negociam e, às vezes, resistem à forma como a experiência e prática escolares são denominadas e realizadas. A meta fundamental da educação é criar condições para que os estudantes se fortaleçam e se constituam como indivíduos políticos” (Giroux, 1997: 203).
E por acreditar nas possibilidades transformadoras das experiências vividas pelos profissionais e na importância da educação continuada, vale considerar, ainda, como parte dos elementos que caracterizam o perfil profissional dos sujeitos, suas experiências profissionais, as quais apresentamos, a seguir:
QUADRO 8
DEMONSTRATIVO DAS EXPERIÊNCIAS PROFISSIONAIS DOS SUJEITOS PESQUISADOS
Experiência Profissional Quantidade
Professor(a) 02
Enfermeiro e Professor(a) 07
Psicóloga(o) Clínica(a) e Professor(a) 01
Secretário(a) 01*
Psicólogo(a) Voluntário(a) Professor(a) de Yoga 01
Psicóloga(o) Consultório 01*
Treinamento Empresarial 02*
Trabalho em Empresa Privada 01*
TOTAL GERAL 16
(*) Não possuem experiências anteriores em regência de sala de aula, nem formação para docência.
Podemos observar que 37,5% dos sujeitos não desenvolveram experiências relacionadas ao magistério e estes mesmos sujeitos constituem parte dos que não possuem formação para docência (68%). Isso nos permite presumir que, em tais circunstâncias, quando não existem políticas institucionais de capacitação para docente47, de modo que seja assegurado o compromisso político-pedagógico e sócio-cultural da ação pedagógica, há possibilidades da formação profissional ser orientada mais para uma ação instrumental que enfatiza conhecimentos técnicos, em detrimento de uma ação educativa transformadora, razão porque concordamos com Gadotti (2003: 31) ao afirmar que
“a formação continuada do professor deve ser concebida como reflexão, pesquisa, ação, descoberta, organização, fundamentação, revisão e construção teórica e não como mera aprendizagem de novas técnicas, atualização em novas receitas pedagógicas ou aprendizagem das últimas inovações tecnológicas”.
Outro aspecto a considerar e que não se desvincula dos questionamentos,
47 Vale destacar que uma Política vai muito além de um programa de capacitação aliada à capacidade de se
produzir materiais e instrumentos de disseminação de produções científicas e verificação de resultados. Ela “informa, basicamente, as decisões tomadas, as escolhas feitas, os caminhos de implementação traçados e os modelos de avaliação aplicados, em relação a uma estratégia de intervenção” (Höfling, 2001, p. 30). Assim sendo, em uma Política de Capacitação encontram-se definidos um conjunto de princípios, objetivos, linhas de ação, entre outros que dão forma e conteúdo a programas e projetos de ação institucional pedagógica, ao mesmo tempo em que estabelece condições para sua execução e consecução dos objetivos propostos. Embora não possamos esquecer que estão sujeitas a pressões de várias ordens. Portanto, a perspectiva, aqui apresentada, pressupõe o desenvolvimento dos profissionais da educação que atuam em uma instituição escolar.
anteriormente, levantados, é que, ao discutirmos a educação profissional, onde a formação acadêmica e experiências profissionais dos docentes (de modo que seja possível o conhecimento da realidade) podem favorecer uma maior aproximação com as especificidades das profissões, não podemos esquecer de que a principal caracterização dos profissionais responsáveis pela orientação do processo de aprendizagem é a docência. Dessa forma, as reais finalidades da educação escolar rompem qualquer artifício semântico que se possa utilizar (instrutor, orientador da aprendizagem, tutor, mediador da aprendizagem) e, em princípio, todos se tornam “profissionais do ensino” (Constituição da República Federativa do Brasil, 1998, Art. 206, V), ou “profissionais da educação” (LDB 9.394/96, Art. 61). Daí porque consideramos importante desenvolver ou intensificar nos(as) professores(as) da educação profissional, a consciência de classe para que, juntos, possam superar a apatia e resignação diante da mistificação que se esconde sob novas categorias (competências, empregabilidade, trabalhabilidade, competitividade, era das incertezas, pensamento único) disseminadas com fortes componentes ideológicos.
Por outro lado, dentro de uma visão mercadológica e empresarial, as proposições implícitas no documento “Referenciais para a Formação de Professores” (MEC/SEF, 1999), amparado nas políticas neoliberal, estabelece como pressuposto ideológico básico que a pretensa qualidade das ações docentes está vinculada à “capacidade de mobilizar múltiplos recursos, entre os quais os conhecimentos teóricos e experiências de vida profissional e pessoal, para responder às diferentes demandas das situações de trabalho” (MEC/SEF, 1999: 61). Sendo assim, a lógica da razão instrumental contida no mencionado documento, reduz a ação docente à utilização de um conjunto de técnicas vinculadas às competências e habilidades que devem ser evidenciadas pelos(as) professores(as) e o saber docente fica reduzido ao fazer, “isto é, aos procedimentos técnicos relacionados com o trato e a transmissão de informações” (Cunha, 1998: 131). Essa perspectiva aponta para a construção
de um novo perfil docente, “mais facilmente controlado na produção do seu trabalho” (Dias e Lopes, 2003: 1171).
Pelo exposto, e dentro da nossa expectativa, os elementos por nós realçados, nesta seção, tornaram o nosso campo investigativo instigante e propício para se analisar as implicações do modelo de competência na prática pedagógica.
É nesse sentido que, na seção seguinte, procuramos identificar os elementos destacados pelos professores como identificadores de mudança ocorrida no SENAC/PE, após a implantação do modelo de competências.