A aprendizagem da dimensão espacial “[...] exige certo domínio de conceitos
e de referenciais espaciais para deslocamento e ambientação; e mais do que isso,
para que as pessoas tenham uma visão consciente e crítica de seu espaço social.”
(ALMEIDA; PASSINI, 2006, p. 10). Nessa conexão, a cartografia escolar constitui
uma área fundamental do ensino e da aprendizagem de Geografia na alfabetização
do educando, no sentido de ler e interpretar mapas e utilizá-los como “[...]
ferramentas para agir no espaço com autonomia.” (PASSINI, 2012, p. 15). Conforme
Lacoste (2005, p. 68), a leitura das configurações cartográficas é que possibilita o
entendimento estratégico da complexidade do espaço, fundamentada “[...] sobre a
observação das intersecções dos múltiplos conjuntos espaciais [...]” dos diferentes
fenômenos geográficos, nos âmbitos físico, econômico, político, social, ambiental,
cultural etc.
Por consequência, o fazer pedagógico aliado ao saber cartográfico
instrumentaliza a pesquisa, o conhecimento e a compreensão das estruturas
complexas do espaço geográfico, em suas especificidades territoriais e dinâmicas
inter-relacionais no mundo local e global, em constantes transformações.
Tradicionalmente os documentos cartográficos (plantas, cartas, mapas,
gráficos etc.) são um recurso-símbolo das práticas escolares de Geografia; e,
especificamente no caso dos mapas, aparecem como um meio indispensável nas
aulas de Geografia, balizando os processos de ensino e de aprendizagem dessa
disciplina curricular. Para tanto, os alunos precisam compreender a linguagem dos
mapas para além da mera função ilustrativa, via metodologias que lhes permitam ler
e interpretar o espaço geográfico quanto a diferentes contextos (OLIVEIRA, 1978;
ALMEIDA, 1994; 2006; PASSINI, 2006; 2012).
A cartografia escolar sob o foco da alfabetização cartográfica está presente
em documentos que compõem a política educacional brasileira – os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) e o Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) – os
quais enfocam a relevância desse conhecimento na Educação Geográfica. Nesse
sentido, os PCN expressam a importância da cartografia como fonte de informações
e de desenvolvimento de capacidades de leitura e representação do espaço. Dessa
maneira, por meio da linguagem cartográfica, o educando tem condições de “[...]
sintetizar informações, expressar conhecimentos, estudar situações, entre outras
coisas [...]”, referente à produção do espaço, em sua organização e distribuição
(BRASIL, 2001, p.118). Por sua vez, o PNLD (2013) faz referência à importância da
construção do conhecimento cartográfico no ensino fundamental, via coleções
didáticas de Geografia, que devem favorecer ao aluno “[...] a apropriação da
linguagem cartográfica para estabelecer correlações e desenvolver as habilidades
de representar e interpretar o mundo”. (BRASIL, 2013, p. 10). O mesmo documento
aponta falhas encontradas nas coleções de livros didáticos de Geografia quanto à
questão cartográfica, entre as quais se destacam: legendas incompletas; ausência e
equívoco de datas e de autoria nas ilustrações; relação inadequada de figuras – fora
do contexto da discussão; e localização imprecisa dos fenômenos geográficos,
especialmente relacionada às reduções de escalas do mapa, induzindo a erros de
localização (Ibid, p. 09-10).
O conhecimento da linguagem cartográfica, portanto, fundamenta a análise
espacial, bem como atende às necessidades cotidianas dos alunos, respondendo a
possíveis indagações: - como se orientar num determinado espaço? - qual a
localização de determinados elementos do espaço, cidade, país, região, lugar; -
como apresenta-se a organização de um determinado espaço geográfico, local,
regional? - quais os elementos presentes nas paisagens? - que relações podem ser
identificadas entre os elementos das paisagens analisadas? Estas são algumas,
entre outras questões.
Nesse sentido, ler e interpretar mapas, desde o ensino fundamental são
habilidades primordiais a serem desenvolvidas pelos educandos. Por isso, a
importância da Alfabetização Cartográfica, enquanto processo cognitivo que permite
ao aluno capacitar-se para a leitura e interpretação de mapas, por meio do
entendimento dos símbolos neles presentes – legenda, escala e orientação –, além
do desenvolvimento da habilidade de mapear, tendo como base a simbologia
cartográfica (SIMIELLI, 1986; PASSINI, 1994). Com efeito, o processo da
Alfabetização Cartográfica instrumenta o sujeito-aluno a:
[...] estudar, ler, descrever e analisar o mundo, o espaço geográfico local e
global [por meio de habilidades] como decodificar, interpretar, classificar,
registrar, comparar, localizar, situar, entre outras, que corroboram a
formação de uma consciência espacial-cidadã crítica e propositiva em
relação ao mundo. (NOGUEIRA; CARNEIRO, 2008/2009, p. 34).
Nessa linha de reflexões, as variadas formas de representações
cartográficas, aplicadas como intervenção didática em sala de aula, constituem “[...]
um instrumento valioso para o entendimento estratégico do espaço, sendo, portanto,
de suma importância que o cidadão seja alfabetizado para saber ler mapas e
gráficos com eficiência e utilizar essas ferramentas para agir no espaço com
autonomia.” (PASSINI, 2012, p.15).
A indagação que se coloca, a partir dessas colocações, é: - se o mapa
ocupa um lugar de destaque no ensino de Geografia, qual é o seu papel enquanto
instrumento de expressão e comunicação da linguagem cartográfica?
Para responder esta questão, podemos recorrer a alguns teóricos que, nas
últimas décadas, têm-se dedicado à produção acadêmica a respeito da importância
da Cartografia, como meio específico de desenvolvimento dos processos de ensino
e de aprendizagem escolar. Dentre os autores destacam-se: Oliveira (1978),
Paganelli (1982), Simielli (1986), Almeida (1994;), Passini (1989) e Martinelli
(2003).
Esses autores mostram que a Cartografia escolar é imprescindível à
compreensão das temáticas geográficas em todos os níveis de ensino, propiciando,
entre outros aspectos, a compreensão dos espaços vivenciados pelos alunos.
Entretanto, nas práticas pedagógicas, os mapas não têm sido aproveitados como
forma de expressão e comunicação no desenvolvimento pedagógico dos conteúdos
geográficos. Oliveira (2010, p.17) destaca a necessidade dos docentes repensarem
a utilização dos mapas em suas aulas, sem reduzi-lo a “[...] um recurso visual ou um
material didático empregado pelo professor de Geografia, [...], para ilustrar suas
exposições [...] quando necessitam trabalhar com o espaço geográfico”.
A linguagem cartográfica, como instrumento de expressão das
espacialidades geográficas, corrobora a construção do conhecimento nas aulas de
Geografia, permitindo aos educandos ler o mundo, dando geograficidade àquilo que
estão estudando, como: “[...] quando tem de reconhecer a localização do lugar, [...] a
distância entre lugares, [...] identificar as paisagens e fenômenos cartografados e
[atribuir] sentido ao que está escrito.” (CASTELAR, 2011, p.123). Dentre outros
objetivos, de acordo com Oliveira (2011, p.24), o mapa basicamente pode ser usado
em sala de aula para:
localizar lugares e aspectos naturais e culturais na superfície terrestre, tanto
em termos absolutos como relativos; mostrar e comparar as localizações;
mostrar tamanhos e formas de aspectos da Terra; encontrar distâncias e
direções entre lugares; mostrar elevações e escarpas; visualizar padrões e
áreas de distribuição; permitir inferência de dados representados; mostrar
fluxos, movimentos e difusões de pessoas, mercadorias e informações;
apresentar distribuição de eventos naturais e humanos que ocorrem na
Terra.
A mesma autora, diante desses objetivos, conclui “[...] que o mapa não
deverá ser planejado para ser usado uma vez ou duas, como em geral acontece
com os cartazes, gravuras ou slides durante o período letivo, mas para ser usado
constantemente”. (Idem).
Com base no exposto, evidencia-se uma emergente necessidade de
mudança do uso do mapa no fazer geográfico, em sala de aula, “[...] como uma
forma de linguagem para trabalhar em diferentes escalas espaciais as
representações locais e globais do espaço geográfico” (BRASIL, 1998, p. 53). O que
se estará buscando é o desenvolvimento de um trabalho pedagógico com vistas a
um aprendizado pertinente em relação à apreensão da realidade espacial local e
global pelo aluno. Por conseguinte, é necessário que ele desenvolva tanto
habilidades de mapear a realidade quanto de ler realidades mapeadas, ou seja, “[...]
os alunos precisam ter [...] a oportunidade de ler mapas, de localizar fenômenos, de
fazer correlações entre fenômenos.” (CAVALCANTI, 1999, p.136). Essa prática deve
permitir análises e sínteses geográficas pelos sujeitos escolares, considerando-se as
colocações de Oliveira (2010, p.17):
Uma metodologia do mapa não pode se prender unicamente ao processo
perceptivo; também é preciso compreender e explicar o processo
representativo, ou seja, é necessário que o mapa, que é uma representação
espacial, seja abordado de um ângulo que se permita explicar a percepção
e a representação da realidade geográfica como parte de um conjunto
maior, que é o próprio pensamento do sujeito.
Esta concepção metodológica do uso de mapas é fundamental no ensino e
na aprendizagem de Geografia, pois enfoca os documentos cartográficos (cartas,
mapas e gráficos), como recursos de representação da realidade que permitem o
raciocínio geográfico, essencial para se entender estrategicamente o espaço – a
organização e produção espacial de um determinado lugar, região e/ou território. É
nesse rumo que o aluno converte-se num “[...] leitor consciente [...] do espaço e da
que se inquiete com a realidade que lê e vê.” (PASSINI, 2012, p.18). Dessa maneira,
o educando estará pensando o espaço de forma crítica, pois nesse processo de
inquietação, identificará problemas e levantará possíveis alternativas de soluções
para mudanças no espaço local, regional, nacional e/ou mundial. Nessa perspectiva,
a leitura dos mapas não se limita apenas em identificar os elementos neles
presentes, mas a entender a realidade e a dinamicidade do mundo, pois como
instrumentos de comunicação e investigação são valiosos “[...] na identificação dos
problemas; na investigação de suas relações de causas e associações de
ocorrências em outros espaços; na comunicação dos resultados, expondo na forma
de mapas e gráficos as possibilidades de mudanças". (PASSINI, 2012, p.18-19).
Nesse ponto é pertinente ressaltar que a leitura, a interpretação e
construção de um mapa não são atividades inatas; dependem do desenvolvimento
de processos cognitivos, por meio de um ensino que crie condições para os alunos
lerem mapas murais, atlas e mapas que estão nos livros didáticos e, ainda,
desenvolverem habilidades de construção de mapas. A leitura e interpretação das
informações dos mapas “[...] exigem o conhecimento tanto do conteúdo como da
forma, ou seja, os símbolos do mapa devem transmitir o significado espacial.”
(PASSINI, 2012, p. 27). Tal conhecimento demanda um processo de alfabetização
cartográfica desde os anos iniciais do ensino fundamental – de níveis elementares
de representação a níveis de maior abstração –, possibilitando ao aluno
desenvolver a leitura e a interpretação de mapas. Esse processo de alfabetização
envolve a formação do sujeito-aluno “[...] de produtor de mapas e gráficos a leitor
eficiente dessas representações [...]”, indo “[...] do conhecimento espontâneo ao
conhecimento sistematizado.” (Ibid, p. 44). Assim, a primeira lição de Cartografia
inicia-se com a observação, pelo educando, dos elementos do espaço vivido e
selecionado (casas, indústria, consultório, comércio etc.) e estabelecendo categorias
dos diferentes usos do solo e respectivas codificações – os alunos construindo seus
próprios símbolos, “[...] trabalhando do significado para o código.” (Ibid, p. 46). Com
base nessa codificação (legenda), o aluno refletirá sobre como a informação pode
ser comunicada para melhor visualização das diferenças de uso do solo. Para que
ele passe dessa fase da leitura em nível elementar, de pontos isolados, para
leituras de nível intermediário e de maior avanço, é preciso que agrupe os elementos
por semelhanças – percebendo o que predomina no espaço a ser representado – e
pensando como classificá-los, para efeito de generalização e síntese, ou seja, a “[...]
percepção de conjunto das relações presentes no espaço [...]” – gerando o mapa
(Ibid, p. 50). Conforme Passini (2012, p. 30), pode-se, portanto, considerar três
níveis de leitura no processo de alfabetização cartográfica: “A leitura inicial,
considerada de nível elementar, é de pontos isolados. Em nível intermediário, o
sujeito pode perceber agrupamentos e, em nível avançado, elabora a síntese,
passando a ter uma visão de conjunto.”
Nesse sentido Simielli (2011, p. 95) afirma que
[...] existem diferentes mapas para diferentes usuários. [...] Um aluno de 4ª
série não tem o mesmo potencial de leitura que um aluno do ensino médio,
consequentemente, lerá muito menos informações do que um aluno do
ensino médio. [...] Considerando-se o fato de que o ideal é trabalhar com
diferentes mapas para diferentes usuários, principalmente nas várias faixas
etárias, proponho para o ensino fundamental, com alunos de 1ª a 4ª séries,
trabalhar basicamente com a alfabetização cartográfica, pois este é o
momento em que o aluno tem que iniciar-se nos elementos da
representação gráfica para que possa posteriormente trabalhar com a
representação cartográfica. [...] Na 5ª e 6ª séries, o aluno ainda vai trabalhar
com a alfabetização cartográfica e eventualmente na 6ª série ele já terá
condições de estar trabalhando com análise/ localização e a correlação.
A habilidade de utilização da linguagem cartográfica, portanto, deverá ser
desenvolvida de forma progressiva e constante, desde os anos iniciais, via
alfabetização cartográfica. As representações espaciais que integram a
comunicação visual distinguem-se das demais formas de comunicação por
constituírem uma linguagem específica, isto é, formada por um sistema de símbolos
e significados peculiares. É necessário que o educando entenda os símbolos que
constituem o “alfabeto cartográfico”, a fim de compreender os documentos
cartográficos, no que eles representam. Tal orientação exige que o aluno desenvolva
“[...] habilidades de elaborar e ler mapas e gráficos de forma eficaz: codificar e
decodificar os símbolos, extrair a informação e interpretar a espacialidade ou a
ordem dos elementos representados para entender sua Geografia.”(PASSINI, 2012,
p. 24).
Para tanto, é necessário que os alunos apreendam os conteúdos dos mapas
representados por um sistema de signos: coordenadas, escala, projeção, legenda,
símbolos e orientação. É, por conseguinte, “[...] uma representação complexa que
necessita ser decodificada, ou seja, dar significado aos significantes.” (PASSINI,
2012, p. 39). Tal decodificação deverá ter presente a construção progressiva das
relações espaciais, isto é, considerando-se os níveis de ensino; desta maneira,
conforme Almeida; Passsini (2006, p. 26), “A psicogênese da noção de espaço
passa por níveis próprios da evolução geral da criança na construção do
conhecimento: do vivido ao percebido e deste ao concebido”.
Assim, de acordo com PIAGET (1972, p. 31-34; PIAGET; INHELDER, 1993,
p. 46; 51), a representação do espaço pela criança passa por estágios diferenciados
de compreensão, de maneira gradativa e cumulativa:
- o estágio sensório-motor (de 0 a 2 anos), corresponde ao período em que tem
início a coordenação de movimentos em ações concretas e relações de ordem – “[...]
relações causais, inicialmente ligadas à própria ação, e, em seguida,
progressivamente objetivadas e espacializadas em vínculo com a construção do
objeto, do espaço e do tempo.” Gradativamente, manifesta-se na criança a
diferenciação entre objetos e o próprio corpo, na construção da conservação ou
permanência de objetos sólidos; observa-se que depois da criança descobrir o
próprio corpo, ela passa a perceber o espaço exterior e, pouco a pouco, vai
ampliando sua percepção;
- o estágio pré-operatório (2 aos 7 ou 8 anos), é a etapa em que são produzidas as
imagens mentais pelas crianças – marcada pela formação da função simbólica ou
semiótica – permitindo representar os objetos ou acontecimentos por meio de
símbolos ou sinais diferenciados (jogo simbólico, imitação, desenho, a própria
linguagem etc.); é, pois, uma fase em que as percepções e os movimentos
caracterizam-se pela relação entre o significante (imagem ou símbolo) e o
significado (conceito transmitido). A criança é capaz de agir não apenas sobre os
objetos reais e concretos, mas com os espaços representados, tendo a possibilidade de
compreensão dos símbolos – a legenda na leitura e interpretação de mapas.
- o estágio operatório concreto (7-8 aos 11 anos), é o momento em que a criança
desenvolve operações, como reuniões e dissociações de classes, encadeamento de
relações, síntese das inclusões de classes e de ordem serial, englobando números,
divisões espaciais e deslocamentos ordenados; no entanto, essas múltiplas
operações são ainda limitadas, incidem apenas sobre os objetos e não sobre
abstrações (hipóteses anunciadas verbalmente) e procedem por aproximação – por
isso, são chamadas de operações iniciais “concretas”. Nesse período, são
construídas pelas crianças as relações espaciais topológicas, tanto no plano
perceptivo quanto representativo (relações de ordem, vizinhança, de inclusão e
exclusão, de interioridade e exterioridade) – noções importantes para a localização
geográfica;
- e o estágio das operações formais (11-12 anos em diante) é o momento da
conquista do raciocínio como tal, que não incide apenas sobre objetos ou realidades
diretamente representáveis, mas também sobre hipóteses e abstrações conceituais
– é a formação de operações denominadas “proporcionais”, que comportam uma
combinatória que se aplica conjuntamente aos objetos de conhecimento, tanto
fatores físicos quanto ideias e proporções, que se manifestam de forma reversível (a
inversão, para as classes; e a reciprocidade, para as relações). Ao desenvolver
operações proporcionais, as crianças têm condições de estabelecer relações
espaciais projetivas (noções de lateralidade, anterioridade e profundidade) e
euclidianas (medidas métricas, proporcionalidade e coordenadas), o que lhes
permite a apreensão de conceitos de escala, de coordenadas geográficas, de
orientação geográfica na leitura e interpretação de mapas e de atlas. No entanto,
observa-se, conforme Passini (1998, p. 40), que as relações projetivas já começam
a aparecer no estágio operatório e, por isso, a autora enfoca um estágio
intermediário do operatório para o formal. A criança, ao libertar-se do egocentrismo
espacial (uso do próprio corpo como referência para a localização dos objetos),
passa a situar os objetos por referência a outros elementos: ela realiza a
coordenação de diferentes pontos de vista, descentrando espaços e construindo as
relações projetivas, com possibilidades de ler e compreender a orientação
geográfica nos mapas.
Nesse contexto psicogenético, fundam-se as implicações da evolução da
criança quanto à apreensão da noção de espaço e do desenvolvimento da
Alfabetização Cartográfica. Assim, nos anos iniciais da escolarização, parte-se do
espaço vivido – experienciado fisicamente pelo aluno – ao espaço percebido, que
vai além da experienciação física: o educando, por exemplo, lembra do percurso de
sua casa; e, em anos posteriores, passa-se do espaço percebido ao concebido,
quando o aluno consegue estabelecer relações entre elementos apenas pela
representação.
Dessa maneira, entende-se que, “[...] é desde criança que se inicia o
processo de construção, aprendizado e domínio do espaço. Sendo que o mesmo se
efetiva através do prosseguimento de etapas, [...] em conformidade com o progredir
do seu desenvolvimento mental como um todo.” (MARTINELLI, 2012, p.53). Assim
nos anos iniciais, é fundamental que o docente valorize o estudo do espaço concreto
do aluno, o mais próximo dele – o espaço da sala de aula, da escola, do bairro –
para depois trabalhar com os espaços mais amplos, como município, estado, país
etc. Para isso, os sujeitos em escolarização precisam desenvolver uma sequência
de procedimentos metodológicos espaciais:
Há um longo caminho a ser percorrido para a construção da noção de
espaço, que se inicia pela ação da criança e culmina com a operação
mental. As relações espaciais permitem a construção e a representação de
três tipos: relações topológicas, projetivas e euclidianas [...]. (PAGANELLI
apud CALLAI, 2003, p. 69).
Com efeito, as primeiras relações espaciais estabelecidas pelas crianças
são as relações topológicas, ou seja, relações espaciais que se dão no espaço
próximo (sem considerar distâncias, medidas e ângulos), desenvolvendo “[...]
referenciais elementares como: perto/longe, dentro/fora, em cima/embaixo, ao lado,
na frente/atrás. [...] ainda relações de vizinhança, de ordem espacial, de inclusão e
de continuidade” (MARTINELLI, 2012, p. 54). Ainda que as relações espaciais
topológicas elementares não sejam referenciais precisos de localização, são base
para o trabalho escolar sobre o espaço geográfico e cartográfico; pois, é a partir
dessas relações que são desenvolvidas várias noções:
[...] a localização geográfica constrói-se à medida que o sujeito se torna
capaz de estabelecer relações de vizinhança (o que está ao lado),
separação (fronteira), ordem (o que vem antes e depois), envolvimento (o
espaço que está em torno) e continuidade (a que recorte do espaço a área
considerada corresponde), entre os elementos a serem localizados.
(ALMEIDA; PASSINI, 2006, p. 33).
Portanto, as relações topológicas são fundamentos para as relações
espaciais mais complexas, isto é, para as relações espaciais projetivas e
euclidianas. Na medida em que o aluno consegue “[...] conceber a posição dos
elementos em espaços mais amplos, [...] utiliza estruturas de relações espaciais que
vão além das topológicas elementares.” (Idem, p. 37). Nesse momento,
configuram-se as relações espaciais projetivas e o educando passa a conconfiguram-servar a posição dos
objetos e altera seu ponto de vista – sua perspectiva ou direção: “As noções
fundamentais que envolvem as relações projetivas são: direita e esquerda, frente e
atrás, em cima e em embaixo e ao lado de.” (CASTROGIOVANNI, 2002, p.19).
Igualmente, no plano das relações espaciais euclidianas, a criança situa os objetos
uns em relação aos outros, englobando o lugar do objeto e seu deslocamento numa
mesma estrutura. Neste caso, a organização espacial da criança ou adolescente tem
perspectiva e coordenadas, de forma que é capaz de orientar-se e localizar-se
usando referenciais abstratos (medidas métricas, proporcionalidade e coordenadas).
As relações espaciais euclidianas, que desenvolvem-se conjuntamente com a
concepção espacial projetiva, “[...] são representadas pelas relações que têm como
base a noção de distância e permitem situar os objetos uns em relação aos outros,
considerando um sistema fixo de referência” (CASTROGIOVANNI, 2002, p.20).
Desta forma, salienta-se que:
Enquanto o espaço projetivo se limita a coordenar as diferentes
perspectivas de um objeto e se acomoda às suas variações aparentes, o
espaço euclidiano coordena os próprios objetos entre si e em relação a um
quadro de conjuntos ou sistemas de referência estável que exige como
ponto de partida a conservação das superfícies e das distâncias.
No documento
O LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA DO 6.
(páginas 53-71)