Caso de passar o texto para o plural: “E o quando como é que vai colocar?

Quandos, que coisa mais idiota”

Na interação que acabamos de analisar, Ana considera, como critério decisivo na produção de sua resposta, a adequação à estrutura do gênero que dá suporte àquela prática de letramento (perguntas e respostas), enquanto Neuza procura conformar sua resposta ao

conteúdo temático que compõe esse gênero (comparação de medidas). No episódio que

passamos a focalizar, ocorrido no dia 26/03/2009, os estudantes têm a tarefa de “passar um texto para o plural”. Ao que parece, a intenção didática da atividade é promover o

aprendizado de uma das habilidades referentes à normalização do texto (ROJO, 2009) – concordância nominal e verbal –, demandada em tarefas de produção escrita. Todavia, as questões trazidas pela aluna Elizângela também revelam que o ensino voltado para o desenvolvimento de habilidades de leitura e de escrita não se restringe à sua dimensão técnica. Como sujeitos de cultura, os estudantes são afetados de formas específicas pelas práticas escolares e, por isso, participam delas também de modo particular.

Estava no quadro o texto “que deveria ser passado para o plural”:

Enquanto realizava a tarefa, Elizângela manifesta seu desconforto nas decisões que deveria tomar:

Elizângela: E o quando como é que vai colocar? Quandos, que coisa mais idiota.

Professora: Por quê?

Elizângela:Porque... quandos, coisa de idiota [A aluna continua a atividade individualmente] Elizângela: E o para passa?

Professora: Paras...

Elizângela: Então não passa. (...) O quanto também não passa, não. Professora: Quantos...

Elizângela: Não!!

Professora: Não são todas as palavras que passam, tem palavras que não passam não. Elizângela: E o ponto?

Professora: Pontos... Elizângela: Isso...pontos. Professora: Pera aí..pontos?

Elizângela: Fica estranho...olha o som.

Professora: Por que você não lê pra ver se tem sentido? Elizângela: Por isso eu estou perguntando.

Professora: Mas você não está lendo, não.

Nessa atividade, a estratégia inicial de Elizângela é seguir fielmente a ordem dada: passar tudo para o plural. Ao aplicar o procedimento a uma conjunção (“quando”), estranha o resultado (“Quandos, que coisa mais idiota.”) e solicita que a professora lhe confirme a inadequação da referida flexão. A aluna continua utilizando essa estratégia e sempre que se depara com vocábulos que, em sua “intuição linguística”, sabe que não são flexionados, pede

pegá-lo, quando se aproximou a ponto de poder tocá-lo. PLOFT! O balão se foi, pois era uma bolha de sabão, com cara de balão!”

à professora que referende essa sua hipótese. A certa altura, a professora Márcia propõe à estudante que leia o texto para verificar a possibilidade ou não da flexão das palavras: “Por

que você não lê pra ver se tem sentido?” Em resposta, Elizângela esclarece que é justamente

por já estar adotando a estratégia sugerida que lhe foi possível flagrar a inadequação e questionar a flexão indiscriminada de todos os termos do texto: “Por isso eu estou

perguntando”.

O conflito vivenciado por Elizângela parece ocorrer em função da contraposição entre seus conhecimentos linguísticos, conformados no estranhamento da possibilidade do plural de algumas palavras, e a hipótese generalizante levantada a partir da instrução da atividade escolar. Se, por um lado, a sua experiência em interações orais a faz estranhar a possibilidade de existir o plural de “quando” e “quanto” (“Fica estranho... olha o som”), por outro, a consigna da questão pode ter sido entendida pela aluna como uma ordem geral (“passar o

texto para o plural”), que envolvia a aplicação do procedimento a todos os elementos do

texto, indiscriminadamente. A opção por se orientar “pela sua intuição linguística” na seleção das formas gramaticais adequadas e relativizar a ordem geral de “passar (tudo) para o plural”, implica o questionamento de um modo de proceder que a aluna associa às práticas escolares. Assumir esse posicionamento, justamente em um contexto em que Elizângela ocupa o lugar social de aprendiz e busca conquistar o domínio das práticas de letramento características desse espaço, parece ser um procedimento ousado.

De fato, a obediência a instruções gerais é relevante no contexto escolar, como ressalta Clarice, ao finalizar a atividade que descrevemos e analisamos na subseção “Caso do aprendizado de regras ortográficas”: “E a regra faz aprender mais do que...escrevendo lá e

lendo..as regras a gente memoriza e vai...” Nesse sentido, a generalização é um valor e um

objetivo não só na construção do conhecimento matemático, conforme observa Fonseca (2001), mas também nas práticas de ensino e de aprendizagem da língua materna e, de certa forma, dos conteúdos escolares, de uma maneira geral.

Transgredir a instrução generalizante da atividade de “passar (tudo) para o plural” e relativizar sua relevância ou aplicabilidade, portanto, demanda maior intimidade com as práticas de letramento do contexto escolar. No momento da correção do exercício, a professora elabora seu argumento nesse sentido e aponta as restrições que devem ser observadas na compreensão do enunciado da questão:

Elizângela: Porque se não fica “ião”.

Professora: Porque se não fica “ião”. A gente viu que quando coloca isso o que acontece? Aluna: Fica forte.

Professora: Isso mesmo. Fica a sílaba forte. Se não ficaria “ião”. Ninguém fala “ião pela estrada”. Não existe. Os meninos “iam pela estrada”. Olha, a gente está passando para o plural e aí é o tal negócio: não tem que sair passando tudo pro plural,não né? Porque dá para meninos irem “pela estrada”. Não é? Uma estrada vai passar uma pessoa só?Uma estrada dá para passar muita gente, animais, carro. Então, os meninos iam pela estrada, permanece “pela estrada”, não é verdade? É.... “Quando olhou”?

Clarice: “Quando olharam”.

Professor: “Quando olharam”. Como que é esse olharam? Alunos: Com “am”.

Professora: Ah...não é com “ão”. Não é, Seu Zezinho? Não é com “ão”, não. Se não fica... ? Alunos: Olharão.

Professora: Olharão existe? Alunos: Não.

Professora: Ah, existe! Quando fala ‘olharão’, o que fala? Alunos: Vai olhar.

Professora: Vai olhar ainda. E aqui é passado. Então tá: “os meninos iam pela estrada quando olharam um balão”.

Ao corrigir a atividade, a professora mobiliza procedimentos de leitura que ora se baseiam na intuição linguística, ora nas regras gramaticais ora, ainda, no aspecto semântico do texto. Ao levantar a hipótese de “ia” ser escrito na forma do plural como “ião”, convida os alunos a se referenciarem em suas experiências linguísticas cotidianas (“Ninguém fala “ião

pela estrada.” Não existe”) para induzi-los a refutar essa forma inexistente do verbo. Logo

depois, questiona uma interpretação generalizante da instrução da atividade (“Não tem que

sair passando tudo para o plural, não né?”) apoiando-se em um argumento de cunho

semântico: “Porque dá para meninos irem ‘pela estrada’”. Quando analisa com a turma o plural do verbo “olhou”, por sua vez, e pergunta o porquê da inadequação da forma “olharão” (Quando fala olharão o que fala?), ancora-se tanto na obediência da regra ortográfica de formação dos tempos verbais que rege a escolha das desinências adequadas à forma dos verbos no tempo do passado e do futuro (“E aqui é passado”), quanto na adequação semântica, pois convida os alunos a distinguirem o sentido das formas verbais ‘olharão’ e ‘olharam’: “Quando fala olharão, o que fala?”

Nesse sentido, os alunos e as alunas vão se inteirando da multidimensionalidade dos argumentos (sintáticos, semânticos e pragmáticos) que orientam as decisões – para além da generalidade das regras – no uso da língua, mesmo que a tarefa seja, aparentemente, exclusivamente, técnica. Essa percepção é referendada na atitude dialogal dos participantes

(alunos, alunas e professora), que se dispõem à negociação provendo a interlocução com seus propósitos, posições, conhecimentos e julgamentos.