CATEGORIA I: PERFIL DO PROFESSOR DAS ESCOLAS

QUADRO 1: Perfil dos professores entrevistados segundo Escolas da Rede Pública de Educação Básica – Ensino Fundamental: Relação entre inclusão de alunos com necessidades educativas especiais e formação do professor

ESCOLAS FORMAÇÃO ALUNOS ACADÊMICA

EM

DM - Deficiente Mental

Dist. Ap. - Distúrbios de Aprendizagem Ed. Esp. - Educação Especial

n - Número total de alunos com necessidades especiais em sala de aula Pgia. - Pedagogia

Pós-grad. - Pós-graduação

TDAH - Transtornos de Déficit de Atenção e Hiperatividade V - Vários

O quadro 1, mostra que todas as professores entrevistados são do gênero feminino. Oito deles pertencem à rede municipal e dois ao quadro estadual. A predominância de professoras da rede municipal é explicável pelo vertiginoso processo de municipalização do ensino no Estado do Paraná.

A terceira coluna mostra a relação do número de alunos por sala de aula e o número de alunos portadores de necessidades especiais inclusos. Nelas, são encontradas crianças que apresentam deficiência mental, distúrbios de aprendizagem, transtorno do déficit de atenção e hiperatividade, dislexia, disgrafia, discalculia, entre outros. As diferenças individuais dos educandos transformam as salas de aula em um verdadeiro mosaico retratando a diversidade humana.

Trabalhar esse mosaico, de forma a humanizá-lo, socializá-lo e integrá-lo socialmente num contexto social, que clama pelos direitos básicos de cidadania, é o grande desafio a ser vencido pelos professores da Rede Pública de Ensino.

Foi constatado que o número de alunos por sala de aula varia entre 19 a 30 alunos. O número de alunos inclusos varia entre 01 a 04 com deficiência mental.

Segundo levantamentos informais realizados pelo MEC/SEESP (Projeto Escola Viva, 2000, p.20), a realidade brasileira tem mostrado que o número ideal de crianças por turma é 25, dos quais, dois no máximo com deficiência. O comparativo evidencia que algumas escolas desrespeitam as orientações oficiais, o que compromete a aprendizagem escolar dos alunos, dificulta a atuação do professor em sala de aula e coloca em risco o processo de inclusão escolar dos alunos em situação de deficiência mental, no que tange às necessidades de atendimento individualizado.

Quanto a formação acadêmica das entrevistadas, três fizeram o magistério, acrescido de licenciatura e pós–graduação. Duas cursaram o magistério e

licenciatura, três são professoras licenciadas e graduadas. Uma é somente licenciada em pedagogia e uma apresenta apenas a formação de 2º grau - magistério. Tais dados demonstram que os professores paranaenses buscam capacitar-se cada vez mais, em função dos imperativos legais e dos requisitos dos planos de carreira para elevações de níveis a que estão sujeitos os professores do ensino público. A capacitação profissional docente é favorecida pela grande expansão do ensino superior nos municípios paranaenses, bem como da oferta de cursos de pós-graduação pelas universidades e empresas particulares.

A análise da questão nos remete à literatura, em alguns autores que entendem que para atuar com educandos portadores de deficiência mental, não é necessário ter especialistas em deficiência mental no contexto escolar. (MARQUES, 2001, p.98)

Mas, a legislação educacional em vigor, destacando-se a LDB (1996) e as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial, abordam o assunto com mais prudência, prevendo dois perfis docentes: “professores com especialização adequada em nível médio ou superior para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos em classes comuns.” (LDB, Art. 59. III)

A maioria das professoras entrevistadas se enquadra na categoria “professor capacitado”, pois do total de dez docentes, apenas três apresentam a formação compatível com a categoria “professor especializado”.

QUADRO 2: Perfil dos professores entrevistados em Escolas da Rede Pública de Educação Básica – Ensino Fundamental: Experiência profissional, Serviços de Apoio Pedagógico Especializado e faixa salarial, envolvendo educandos portadores de deficiência mental inclusos.

No quadro 2, os dados permitem evidenciar que a experiência profissional do grupo varia de um a mais de vinte anos de exercício no magistério público, predominando entre os entrevistados as faixas de 1 a 5 anos e de 11 a 20 anos de trabalho educacional na rede municipal de ensino.

Foi constatado que a atuação dos professores se restringe a classes comuns e programas de Serviços de Apoio Pedagógico Especializado no ensino regular, destacando-se as classes especiais e as salas de recursos. Nove professores atuam em classes do ensino comum com alunos em situação de deficiência mental inclusos; uma exerce docência em classe especial e três outras regem simultaneamente, em turmas paralelas, classe comum e sala de recursos.

Quanto à faixa salarial oito professoras percebem salários que variam entre três a cinco mínimos ao mês, e apenas dois recebem salários que variam entre um e três mínimos.

QUADRO 3: Perfil dos professores entrevistados segundo Escolas da Rede Pública de Educação Básica – Ensino Fundamental e Perfil da sala de aula.

GÊNERO

Analisando os dados do quadro 3, constata-se a inclusão de 20 alunos com deficiência mental leve, ocorrendo o predomínio de 13 alunos do gênero masculino para apenas 07 do gênero feminino.

A diversidade é um caráter evidente nas escolas regulares, nela, são encontradas crianças oriundas de diferentes contextos socioculturais e econômicos, e segundo o IBGE (2000), 14% com probabilidade de apresentar deficiências. Para o presente estudo, interessa apenas aqueles com histórico de deficiência mental, inclusos na rede regular de ensino.

Dos 20 alunos portadores de deficiência mental leve, que integram o presente estudo, 05 são oriundos de classe especial; 08 vieram de escolas especiais, 15 freqüentam a rede regular de ensino e 03, dentre eles, recebem apoio na sala de recursos.

Dois casos relacionados às características dos alunos inclusos com deficiência mental se sobressaíram nas entrevistas. O primeiro caso reporta que o aluno freqüentou a classe especial de 07 a 10 anos e que, a pedido da mãe, foi para a 2ª série do ensino comum e hoje, com 13 anos cursa a 4ª série regular.

O segundo descreve um caso, cuja avaliação favorecia o encaminhamento do aluno para uma classe especial, mas por intervenção dos pais foi encaminhado para a classe comum, onde freqüenta a 2ª série com 08 anos de idade.

A faixa etária dos alunos inclusos varia entre 05 a 13 anos, distribuídos em classes comuns de 2ª, 3ª e 4ª séries. Predominam matrículas na segunda e quarta séries. Quatro salas são de quartas séries compreendendo 06 alunos deficientes mentais, três salas de segunda séries com 04 alunos deficientes mentais inclusos;

uma sala de terceira série com um aluno deficiente mental, uma sala de recursos com três alunos deficientes mentais em atendimento, sendo uma de 1ª série na faixa etária de 09 anos e duas de segunda série na faixa etária de 09 anos e uma classe especial com 05 alunos, cujas idades variam entre 05 a 12 anos.

A defasagem idade-série é marcante em todas as classes estudadas.

Tomando-se por base a idade para ingresso de uma criança normal no ensino comum, a defasagem apresentada pelos portadores de deficiência mental, conforme constatado na pesquisa, é de no mínimo dois anos. A faixa etária dominante das crianças que estudam nas quartas séries é de 13 anos, quando regularmente aos dez anos uma criança normal estaria concluindo a primeira fase do ensino fundamental. Onze anos é a idade média daquelas que cursam as segundas séries, quando o padrão normal seria 08 anos. Na terceira série, a idade dominante é 11 anos, quando o normal seria 09 anos.

A defasagem idade-série pode acarretar inúmeras conseqüências. Um aluno em situação de deficiência mental com 13 anos de idade, se comparado a um de 09 anos, já evoluiu física e psicologicamente para a fase da adolescência, onde os interesses, os caracteres físicos, a instabilidade emocional, o afloramento da sexualidade já destoa de seus pares de menor idade.

O desenvolvimento cognitivo, que move a aprendizagem acadêmica continua em descompasso com o processo de desenvolvimento biopsicossocial desses alunos.

O exposto sugere um grande questionamento: Esta forma de ensalamento corresponde às reais necessidades desses educandos? Ao agrupá-los em salas de aula com crianças menores para priorizar a aprendizagem acadêmica não se estaria impedindo o seu desenvolvimento em áreas compatíveis com a sua evolução biopsicológica?

Conforme afirma Fierro (1995, p.238):

a educação dos atrasados mentais como a de qualquer outro educando deve atender não somente os conhecimentos escolares e outros, ou o desenvolvimento da inteligência, senão todo o seu comportamento, o desenvolvimento de seus

afetos, de suas relações sociais e de sua autonomia pessoal, em tudo isto é preciso fixar como meta que se alcance um determinado nível evolutivo, e de aprendizagem, correspondente a uma pessoa com limitações, que não é, contudo, e não será , perpetuamente, uma criança.

A classe especial, segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial (2001), destina-se a alunos que apresentam grandes defasagens idade/série, ou que sejam privados de experiências escolares anteriores, dificultando o desenvolvimento do currículo em classe comum.

No âmbito da presente pesquisa constatou-se o que estaria fazendo uma criança de 05 anos d idade numa classe especial, onde as faixas etárias variam até 12 anos de idade. Esta criança de 05 anos deveria, a rigor, estar numa pré-escola, convivendo e brincando com outras crianças de sua idade. Tal situação evidenciou o desenvolvimento dessa professora sobre a legislação em vigor, que orienta o atendimento educacional especializado.

A convivência com tais discrepâncias é certamente fruto do acasso, da ignorância, da alienação da professora em torno das orientações emanadas dos órgãos governamentais.

A rigor, tais questionamentos suscitam, ainda, sérias dúvidas sobre a eficiência e eficácia das classes especiais, enquanto recursos de Educação Escolar, considerando o funcionamento de forma singular, o isolamento umas das outras, sem padrões norteadores para a sua organização e funcionamento, de modo a estabelecer uma integração vertical e horizontal entre elas, além de ficarem à margem do sistema de ensino. (MAZZOTTA, 1986)

5.2 CATEGORIA II – EXPERIÊNCIA E FORMAÇÃO DO PROFESSOR DIANTE