Na busca pela qualificação das práticas de escrita, ao avaliar os textos dos alunos, o professor, enquanto agente de letramento, não se prende apenas a aspectos gramaticais e ortográficos. Ele atenta para a relevância do que é dito. Segundo Antunes (2009), essa tarefa supõe paradigmas mais amplos do que os que, em geral, são observados na escola. Por meio dos projetos de letramento, propomos a ampliação desses paradigmas e das categorias vistas como foco de avaliação. Isso porque há critérios mais importantes para atestar a qualidade e a relevância das atuações verbais do que questões léxico-gramaticais.
Um dos mecanismos que pode qualificar as práticas de leitura e escrita dos alunos é a retextualização, que possibilita o desenvolvimento de competências voltadas para a compreensão do texto e, consequentemente, para a leitura, além de ser um processo de
reformulação textual (OLIVEIRA, 2005). Conforme Marcuschi (2010, p. 47), retextualização “[...] é a passagem de uma ordem para outra ordem”. Além disso, esse autor também afirma que a retextualização não é um processo mecânico, visto que envolve operações complexas que interferem tanto no código como no sentido do texto.
Esse processo, embora não mecânico, é bastante automatizado, uma vez que lidamos com a retextualização o tempo todo, nas sucessivas reformulações de textos em que variamos os registros, os gêneros textuais, as modalidades e os estilos. Para Marcuschi (2010, p. 49), “[...] nossa produção linguística diária, se analisada com cuidado, pode ser tida como um encadeamento de reformulações, tal o imbricamento dos jogos linguísticos praticados nessa interdiscursividade e intertextualidade”. Em outras palavras, sempre que repetimos ou relatamos o que alguém disse, há uma atividade de transformação, reformulação, recriação e modificação de um discurso em outro.
No que concerne à maneira como acontece a retextualização, Marcuschi (2010) nos apresenta quatro possibilidades: 1) da fala para a escrita, como, por exemplo, de uma entrevista oral para uma entrevista impressa; 2) da fala para a fala, como é o caso de uma conferência e sua tradução simultânea; 3) da escrita para a fala, como acontece de um texto escrito para uma exposição oral e, por fim, 4) da escrita para a escrita, como é o caso de um texto escrito para um resumo escrito.
Nas atividades de retextualização, segundo Marcuschi (2010), a compreensão, que é um aspecto, em geral, ignorado, tem uma importância imensa. Tal importância advém do fato de que para transmitir por meio de outra modalidade ou outro gênero o que antes foi dito ou escrito por alguém, é necessário compreender o que esse alguém disse ou escreveu. Dessa forma, antes da transformação do texto, ocorre uma atividade cognitiva de compreensão. Essa atividade, que muitas vezes é ignorada, pode ser a causa de vários problemas na coerência durante o processo de retextualização, uma vez que não há como transformar um texto em outro se o primeiro não foi compreendido e, mesmo que ocorra tal transformação, o segundo texto poderá apresentar problemas de sentido em relação ao original. Sendo assim, a retextualização não será bem sucedida. Isso evidencia que a retextualização é, antes de tudo, uma atividade de compreensão.
Outra categoria de análise fundamental ao trabalho de escrita e reescrita de textos é a autoria. A esse respeito, Possenti (2002) afirma que os conceitos que conferem alguma substância à noção de autoria estão relacionados aos conceitos de locutor, expressão que designa o falante enquanto responsável pelo que diz, e de singularidade, que denota uma
forma de o autor estar presente no texto e mantém uma aproximação com a questão do estilo. Ainda segundo Possenti (2002), houve um tempo, na escola, em que se considerava que alguém escrevia bem se estivesse de acordo com normas gramaticais. Portanto, o que ultrapassava essa dimensão, caía na subjetividade e entrava na categoria do gosto. Em outras palavras, durante muito tempo o professor não teve à sua disposição categorias explícitas para avaliar aspectos discursivos dos textos, visto que a gramática era o ponto de partida e de chegada. Sendo assim,
[...] um texto do qual se diga que é bom não pode ser avaliado apenas com base em categorias da textualidade tal como as teorias de texto tratam desta questão (muito menos, é claro, a partir de categorias da gramática, [...]). Penso que um texto bom só pode ser avaliado em termos discursivos. Isto quer dizer que a questão da qualidade do texto passa necessariamente pela questão da subjetividade e de sua inserção num quadro histórico – ou seja, num discurso – que lhe dê sentido. O que se poderia interpretar assim: trata- se tanto de singularidade quanto de tomada de posição (POSSENTI, 2002, p. 109).
Nesse contexto, a autoria constitui um dos aspectos observados quando se avalia um texto em termos discursivos, uma vez que está intrinsecamente relacionada à singularidade e à tomada de decisão de quem escreve o texto, isto é, o autor.
Então, duas questões se nos apresentam: (i) como identificar a presença do autor, ou seja, como encontrar autoria em um texto? E, no que diz respeito a este estudo: (ii) de que maneira podemos qualificar os textos dos alunos, conferindo-lhes autoria? Para responder a essas perguntas, recorremos mais uma vez a Possenti (2002), segundo o qual existem algumas afirmações mais ou menos categóricas a esse respeito.
A primeira delas é que não basta que um texto satisfaça exigências de ordem gramatical, o que já é sabido por muitos professores e estudiosos da língua, mas ainda se sustenta com maior frequência do que se supõe (e do que se deseja). É o caso, por exemplo, de textos de cartilha, ainda utilizados na alfabetização de crianças, os quais não fazem nenhum sentido, mas do ponto de vista das regras da gramática, é considerado um texto correto. Esse é um exemplo clássico de texto sem autoria.
A segunda aponta para o fato de que não basta que um texto satisfaça as exigências de ordem textual, isto é, mesmo que no texto estejam presentes os nexos necessários de coesão e da obediência às regras de coerência, por exemplo, pode não marcar a posição do autor. Sendo assim, trata-se de um texto considerado bom no que concerne à ordem textual, mas sem autoria, pois não se “vê” o autor nesse texto.
Além disso, ainda conforme Possenti (2002, p. 112), “As verdadeiras marcas de autoria são da ordem do discurso, não do texto ou da gramática [...]; ela nem cai do céu, nem decorre automaticamente de algumas marcas, escolhidas numa lista de opções possíveis”. Dessa forma, é necessário fazer com que as personagens, os espaços, as ações, os objetos que aparecem no texto tenham historicidade, tenham sentido e se relacionem com elementos de cultura, com crenças e com outros discursos.
Nesse sentido, para ter autoria, um texto precisa de um mínimo de densidade, que pode ser alcançada por meio da caracterização de objetos e lugares, da atribuição de vida aos personagens, de motivação em seus atos, de conexões elaboradas entre as frases, as quais lhe confiram sentido. Necessita também de subjetividade, de memória social, de conhecimento de mundo e de tomada de posição.
Assim, pode-se afirmar, conforme Possenti (2002), que provavelmente alguém se torna autor quando assume (conscientemente ou não) duas atitudes fundamentais: dar voz explicitamente a outros enunciadores e manter distância em relação ao próprio texto, fazendo ao mesmo tempo uma aposta a respeito do leitor.
Em síntese, há indícios de autoria quando o autor do texto lança mão de recursos disponíveis na língua de forma pessoal, o que pode ser considerado um saber pessoal posto a funcionar conforme critérios de gosto. Entretanto, o uso desses recursos só produz efeitos de autoria quando utilizados a partir de condicionamentos históricos, visto que só dessa maneira fazem sentido.
Além da retextualização e da autoria, outra categoria que merece foco na avaliação de textos é a informatividade, que conforme Antunes (2009, p. 125) é “uma propriedade que diz respeito ao grau de novidade, de imprevisibilidade que a compreensão de um texto comporta”. Na verdade, todo texto traz algum elemento de novidade, haja vista que ninguém, ao produzir um texto, seja ele oral ou escrito, tem a intenção de dizer algo que o outro já sabe. Dessa forma, podemos afirmar que o texto comporta, em menor ou maior grau, imprevisibilidade, na dependência do grau de novidade com que se apresenta.
A esse respeito, Antunes (2009, p. 127) afirma ainda que:
A informatividade, nesse sentido, está relacionada com o grau maior ou menor do que é, cotextual e contextualmente, previsível para o conjunto de determinada atualização verbal. Ou seja, quanto mais um texto se realiza dentro dos padrões estabelecidos (padrões formais e padrões de conteúdo), sem variações, sem imprevisibilidades, menos informativo ele é. O grau de informatividade é avaliado, portanto, na proporção das novidades de conteúdo e de forma que ele apresenta. Portanto: mais novidade, mais
informatividade. Assim, o cálculo é feito com base no seguinte critério: quanto mais têm lugar ocorrências imprevisíveis, tanto mais alto é o teor de informatividade do texto.
Sendo assim, o interesse que o discurso pode suscitar no interlocutor decorre do grau de imprevisibilidade do texto, ou seja, a novidade da informação é responsável pelo grau de interesse no interlocutor e, portanto, pela relevância do discurso. Geralmente, prestamos atenção ao que consideramos pertinente: um discurso é tanto mais pertinente quanto mais ele esclarece e informa. Por esse motivo, nem todo discurso tem o mesmo grau de relevância, de informatividade e, por consequência, de interesse.
Não poderia ser de outra forma, visto que as interações, os propósitos com que interagimos e as necessidades de comunicação são diferentes. É o caso, por exemplo, de uma placa de trânsito, em que não pode haver muitas hipóteses de interpretação para não tirar a atenção de motoristas que precisam ler a placa e seguir suas orientações, e não pensar em outras possibilidades; esse é, portanto, um contexto social em que se impõe o uso de textos com um grau mínimo de informatividade, para que se tenha a possibilidade de maior sucesso comunicativo. No entanto, esses textos se restringem a usos e contextos específicos, então não se podem estender a todas as interações verbais. Em um texto literário ou de exposição científica, por exemplo, os destinatários esperam deparar-se com imprevisibilidades de conteúdo e de forma. Sendo assim, o escrevente precisa usar um grau máximo de informatividade, a fim de trazer mais novidade ao texto, quebrando os padrões de forma e conteúdo, caso contrário, o texto será tido, em geral, como de má qualidade.
Para Marcuschi (2008), a informatividade é considerada um critério de textualidade. Segundo o autor, um texto, enquanto unidade comunicativa, deve obedecer a um conjunto de critérios de textualização (esquematização e figuração), tendo em vista que ele não é um conjunto aleatório de frases nem é uma sequência em qualquer ordem. O autor ainda considera a informatividade como o critério mais óbvio de todos, uma vez que “[...] se um texto é coerente é porque desenvolve algum tópico, ou seja, refere conteúdos. O essencial desse princípio é postular que num texto deve ser possível distinguir entre o que ele sinaliza e o que é possível compreender dele, e o que não é pretendido” (MARCUSCHI, 2008, p. 132). Nesse contexto, ser informativo significa ser capaz de desfazer incertezas.
O autor também afirma que a informatividade concerne ao grau de expectativa e de conhecimento, e até mesmo à falta desses elementos no texto. Na realidade, todas as pessoas produzem textos para dizer algo, para transmitir alguma informação. Entretanto, segundo
Marcuschi (2008), não podemos confundir informação com conteúdo e sentido, pois a informação é um tipo de conteúdo apresentado ao leitor/ouvinte, mas não é algo óbvio.
É válido ressaltar, de acordo com Antunes (2009), que o padrão de informatividade não é elevado em um texto apoiando-se apenas em nomenclatura gramatical. Dessa forma, podemos afirmar que a gramática é necessária, mas não suficiente no processo de seleção do que dizer e de como fazê-lo; ou seja, a construção do texto é motivada por princípios mais gerais que a padronização prevista pela gramática normativa.
Entretanto, ao observarmos a história do ensino de Língua Portuguesa, sobretudo no tocante ao trabalho com produção textual, vemos que prevaleceram por muito tempo (e ainda se observa, em alguns casos) práticas escolares em que textos são escritos apenas para treinar a grafia ou a leitura das letras e não para possibilitar a funcionalidade da interação verbal. Sendo assim, as propriedades do texto, a exemplo da informatividade, por muito tempo não foram objeto de exploração na escola, então,
A falta de interesse pelos sentidos do texto, a falta de um trabalho preparatório de leitura e de comentário acerca do que escreveríamos provocavam a pobreza e a obviedade das ideias, das informações. Qualquer coisa que se dissesse estava bem, pois o que mais interessava era a forma, era o fato de não cometer erros de ortografia ou outros igualmente salientes. Evidentemente, o teor de informatividade desses textos resultava em um nível muito baixo. Predominava a irrelevância de um dizer insignificante, sem interesse, sem sabor, sem expressividade. Consolidava-se a prática de um discurso vazio, igual, submetido a uma única fórmula, bem diferente da diversidade de discursos que ocorrem nas interações da comunicação escrita cotidiana (ANTUNES, 2009, p. 138).
Essa forma de ensinar e aprender, portanto, não tem se mostrado eficaz na aquisição de competências relacionadas à escrita, visto que essa ainda é uma das grandes dificuldades enfrentadas por professores e alunos de diversas instituições escolares brasileiras. Nessa perspectiva, é observável que o uso da língua, seja em textos orais seja escritos, de diferentes gêneros discursivos, ancora-se em determinadas regularidades discursivas, mais amplas e complexas que as relacionadas ao sistema linguístico.
Outro critério voltado ao desenvolvimento de competências relacionadas à escrita é a progressão discursiva. De acordo com Silva et al. (2013), a produção de textos requer a competência de organizar as informações de forma coerente e adequada à situação comunicativa a que o texto está vinculado.
Essa capacidade de dispor ordenadamente os conteúdos em um texto, utilizando, para tanto, movimentos que permitam a ele fluidez, é o que constitui a progressão discursiva. Esse critério deve ser incluído no ensino de língua, visto que:
[...] em qualquer texto (seja oral ou escrito), deve haver pistas de continuidade e/ou de retomada, oferecidas ao interlocutor (ouvinte/leitor), a fim de que fique sinalizado se o assunto se mantém com o acréscimo de mais uma ideia correlata ou se a interação se encaminha para a abertura de um novo tópico, ou seja, de um novo segmento informativo vinculado ao assunto principal (SILVA et al., 2013, p. 138).
Assim como esses movimentos de continuidade e de retomada, também é fundamental ao processo de escrita o fornecimento de informações suficientes, além de dispor os conteúdos de forma ordenada. Caso contrário, o texto pode ficar impreciso, vago, e não produzir o efeito de sentido esperado. Por esse motivo, a progressão discursiva é um requisito fundamental na construção do texto.
Nesse contexto, o estabelecimento da progressão no discurso se dá, conforme Silva et al. (2013), por meio de movimentos de prospecção e de retrospecção, os quais ocorrem com o uso de recursos lexicais e gramaticais. O movimento de prospecção diz respeito aos avanços operados no discurso com o acréscimo de conteúdo novo. Quanto ao segundo movimento, relaciona-se com os recuos feitos no discurso, isto é, com a recuperação do que já foi dito.
Nesses movimentos de progressão, um fator de grande importância é a disposição das informações no texto, que está relacionada com a sequencialidade e o encadeamento dos conteúdos. Essa importância se justifica porque a ordem e a articulação dadas aos enunciados são fundamentais para a organização do conteúdo e, portanto, para a atribuição de sentido(s) ao texto. De fato, “Informações mal distribuídas, desconectadas e/ou truncadas resultam num texto de conteúdo disperso e pouco eficaz” (SILVA et al., 2013, p. 142). Para solucionar tais problemas, é necessário acrescentar ao texto dados novos, que se relacionem com o tema em foco, assim como distribuir ordenadamente as informações, de maneira que se estabeleça um discurso coerente e que ele possa ser compreendido pelo interlocutor.
Tais ações se tornam necessárias, tendo em vista que os textos que não apresentam acréscimos em seu conteúdo, ou seja, que não progridem discursivamente, são chamados de textos circulares, porque repetem várias vezes a mesma ideia, e essa circularidade textual é um problema que precisa ser evitado. Para desfazer essa circularidade, cada segmento em um texto deve acrescentar um dado novo ao anterior. É o caso, por exemplo, das repetições, que,
quando funcionais, trazem um acréscimo ao texto; dessa forma, justificam-se. Já as repetições que não têm função desqualificam o texto e devem, portanto, ser evitadas.
Além da circularidade textual, outro problema que precisa ser evitado nos textos é a presença de quebras, que também recebem o nome de truncamento e indicam a falta de progressão discursiva. O truncamento se divide em dois tipos: sintático, em que há um problema de construção do período, e semântico, que concerne à quebra de sentido no texto.
Ainda a respeito da progressão, Koch (2011) afirma que o texto é considerado um conjunto de partes interdependentes, uma vez que cada parte do texto é necessária para a compreensão das demais. Além disso, segundo a autora, um dos procedimentos linguísticos responsáveis pela progressão discursiva é a progressão tópica. Conforme Koch (2011), um texto é formado por segmentos tópicos, que podem estar relacionados com o tema geral ou o tópico discursivo.
Dessa forma, após a introdução de um segmento, este se mantém por um determinado tempo; depois pode ocorrer a introdução de um novo segmento tópico. Sendo concluída uma sequência tópica, tem-se continuidade quando o mesmo tópico é mantido, ou quando há uma mudança no tópico. No entanto, se ocorrer uma quebra antes do fechamento de um segmento tópico, tem-se a descontinuidade tópica, o que constitui um problema na progressão discursiva do texto. Sendo assim,
Para que um texto possa ser considerado coerente, é preciso que apresente continuidade tópica, ou seja, que a progressão tópica – no nível sequencial ou no hierárquico – se realize de forma que não ocorram rupturas definitivas ou interrupções excessivamente longas do tópico em andamento: inserções e digressões desse tipo necessitam de algum tipo de justificação, para que a construção do sentido e, portanto, da coerência, não venham a ser prejudicadas. Isto é, a topicalidade constitui um princípio organizador do discurso (KOCH, 2011, p. 130).
Nesse contexto, a continuidade envolve a progressão, que por sua vez precisa garantir a continuidade de sentidos, ou seja, a relação entre o que já foi dito e o que ainda será dito. Por esse motivo, no processo de produção do texto, o escrevente precisa mobilizar estratégias de continuidade e de mudança, no que concerne ao desenvolvimento do tópico discursivo. Em outas palavras, em um texto, os segmentos devem acrescentar um dado novo aos anteriores para que ocorra a continuidade tópica, garantindo, assim, a progressão discursiva e, por consequência, a construção da coerência que confere sentido e qualidade ao texto.
Em síntese, por meio da progressão discursiva, o escrevente pode organizar as informações de modo a explicitar uma linha de raciocínio coerente, o que também facilita a compreensão do leitor. Sendo assim, a progressão nos ajuda a compreender os sentidos possíveis a partir das pistas do texto. Dessa forma, se o escrevente oferecer pistas erradas, confusas ou truncadas, seu texto apresentará problemas e o leitor pode ter uma compreensão indevida do texto.
Com efeito, um ensino de língua que pretenda alcançar resultados relevantes, seja individual seja socialmente, não se pode restringir a questões gramaticais ou ortográficas. Em vez disso, deve incluir em seu programa o estudo das questões textuais, que extrapolam a gramática, suas classificações e nomenclaturas, tais como noções acerca da retextualização, da informatividade e da progressão discursiva. Somente abrindo-se para a prática discursiva e a atividade interativa, a escola poderá ampliar os focos de percepção do fenômeno linguístico.
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