CAPÍTULO 3. ANÁLISE DOS DADOS
3.1 Categorias específicas e suas subcategorias
O fluxo da aprendizagem experiencial como um todo mostrou que existiram vários
ciclos de aprendizagem, cada um, com um fechamento especifico, não linear e não
inteiramente racional. Mas, um processo pareceu bastante evidente neste holomovimento:
o de que a aprendizagem inicia-se pela pessoa, passando pela relação eu-outro
(interpessoal), indo ao encontro da organização escolar e, por fim, às bases educacionais
teorizadas e praticadas pelo grupo (nível epistemológico-metodológico-prático-
operacional). Ao enfrentar essa última fase do ciclo, as pessoas passam a enfrentarem-se
novamente, em outro nível de maturidade, dando inicio a outro ciclo de aprendizagem e
assim por diante. Esses 4 níveis ou categorias, por outro lado, trazem conteúdos fortes de
aprendizagem, como veremos.
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Em termos do todo experiencial, o grupo passou por 4 níveis cíclicos ascendentes.
Cada mudança de ciclo representou espécie de “salto quântico” grupal:
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De uma forma geral as dimensões gerais da aprendizagem experiencial envolveram
as seguintes categorias expressas na matriz, que a seguir serão comentadas:
Pessoal
Interpessoal
Organizacional
Educacional
1 Autoconhecimento Resolução de conflitos /
problemas Clima de liberdade
Reflexão sobre a prática pedagógica
2 Autosuperação Relação eu – outro constante da prática Investigação-ação
escolar de forma geral.
Reflexos do PDE na experiência de
sala de aula
3 Autoconscientização Liberdade de expressão Mudança diretiva interação inter-Aumento da
professores
4 Percepção de mudança Convivialidade
A organização escolar como
objeto de investigação
5 Liberdade de expressão Fenômeno “âncora” 6 Crescimento profissional Autosuperação interpessoal / grupal 7 Autenticidade interpessoal 8 Autonomia autodiretiva do processo 9 Comunicação 10 Percepção energética
Pessoal:
1. AUTOCONHECIMENTO
As pessoas ao longo do movimento do PDE ampliaram as noções de si mesmas,
descobriram potencialidades, qualidades e enfrentaram-se ao encarar seus desafios pessoais
(defeitos, negatividades, traços-fardo) num direcionamento mais saudável, com mudanças
de posturas e mentalidades. Os depoimentos são atravessados pelo autoconhecimento,
sendo um dos pontos centrais da aprendizagem experiencial provocada pelo projeto.
Segundo Simões (1995, p. 136):
O autoconhecimento constitui um constructo que, embora não gere um amplo consenso sobre o âmbito e o significado que lhe é atribuído, parece suficientemente explícito no que concerne à realidade a que se refere, para, a partir dele, se poderem extrair alguns relevantes para a problemática da formação de professores, sem entrar nas polêmicas quem têm pontuado o estudo do auto- conceito, da auto-imagem ou da auto-estima a que se encontra de certo modo irremediavelmente ligado, e que se caracterizam mais pela profusão do que pela fecundidade e clareza. Ora, essa clarificação envolve uma outra distinção prévia relativa ao “self” que pode ser encarado como sujeito ou como objeto. No caso do autoconhecimento, é deste segundo ponto de vista que ele é considerado, constituindo assim a componente cognitiva da apreensão de si próprio (Lewis & Brooks, 1978). Esta concepção de si próprio como objecto do conhecimento é uma das principais perspectivas que Allport (1943). (...)
Esta noção de autoconhecimento revela não somente a concepção do conhecimento
do si próprio “mas também envolve a idéia de que é algo que evolui em função do
funcionamento mental cada vez mais complexo que o individuo vai denotando ao longo da
vida” (Idem, p. 136).
Kelly (apud Simões, 1995, p. 136), entende que “o sujeito constrói teorias pessoais
de modo análogo ao modo como são formuladas as teorias científicas”, da mesma forma
que Epstein (Idem, p. 136) “encara o auto-conhecimento como um processo de construção
teórica acerca de si-próprio, caso particular da teoria mais vasta que se elabora sobre a
totalidade das experiências mais significativas”.
Ainda, em Hamacheck (apud Simões, 1995, p. 137):
o autoconhecimento por si ser considerado como um aspecto fundamental na construção do conhecimento científico do comportamento humano, em particular no que concerne à psicologia humanística, destacando-se como uma questão central na compreensão das experiências envolvidas em domínios como o educativo
Vários modelos foram propostos para explicar esse campo complexo do
autoconhecimento, tal como em Weinstein e Alschuler (1985), inclusive criou-se os
estágios de desenvolvimento do autoconhecimento, visando a melhor compreensão deste
movimento (Idem, p. 140).
Podemos ver o autoconhecimento expresso através de depoimentos, de trechos de
falas significativas dos participantes do projeto, tais como:
Suzana: “Estou tentando descobrir quem eu sou e o que quero na minha vida como um todo”
Mariana: “A princípio este trabalho está fazendo com que eu me conheça e conheça melhor meus colegas”.
Tatiana: “Estou muito melhor, uma mudança tremenda, uns 95% melhor, sem duvida nenhuma... com o trabalho em sala, com o grupo, conseguindo ter contato com pessoas que não tinha contato, diálogo... a gente está se conhecendo mesmo, conseguimos falar, ouvir...(...) Eu dei um grande salto de um ano para cá... me sinto mais segura.. me coloco melhor diante delas e com elas”.
Mariana: “Mundo louco o de hoje, gera insensibilidade. Esses encontros facilitam a sensibilização”.
Embora todas as aprendizagens e mudanças pessoais se traduzam em termos de
autoconhecimento, optei por criar outras categorias que conseguem expressar melhor
certos campos do autoconhecimento, como a autosuperação, autoconscientização,
percepção de mudança e liberdade de expressão. Para o leitor, entende-se
autoconhecimento como a categoria maior dentro do nível pessoal que engloba as acima
citadas.
2. AUTOSUPERAÇÃO
O enfrentamento em si mesmo do projeto, de todas as situações de experiência, no
processo de expor sentimentos, fatos, idéias e colocar isso ao grupo, onde as pessoas se
expunham de forma mais aberta, possibilitou uma rica aprendizagem. A autosuperação
pessoal dos participantes em enfrentarem-se no sentido de atuarem em equipe, o que
envolvia mudanças em várias direções da escola, das pessoas e do grupo, foi experiência
significativa ao grupo. A experiência das pessoas se autosuperarem em seus processos e
limites pessoais foi vital para o desenvolvimento conjunto do trabalho. O trabalho foi um
continuum de autosuperação, tendo em vista que o desenvolvimento de equipe envolveu
mudanças radicais nos modos de pensar, agir e fazer das pessoas, grupo e escola, e isso
envolve enfrentamento e superação. No seu mais profundo sentido, o projeto serviu para as
pessoas enfrentarem-se como pessoas (autoenfrentamento) e se superarem, ampliar seus
limites e encarar desafios pessoais mais amplos. Com isso, a aprendizagem em termos de
autosuperação aparece como também central dentro deste trabalho. Muitos depoimentos
evidenciam isso, tais como:
“Primeira fase foi emoção pura, nós duas choramos” (Tatiana e Estela) “Achei difícil olhar nos olhos. Imaginei o cotidiano.” (Mariana)
“Senti a Neide tímida, não deixava olha-la, ela não deixa a relação acontecer” (Simone)
“Foi muito difícil se concentrar, me coloquei no lugar dos alunos” (Isadora) “É muito difícil se colocar no lugar do outro” (Tathy)
“Tenho dificuldade de encarar as pessoas” (Cirley)
“Eu sou muito tímida, mas com esse trabalho melhorei muito” (Neide)
“É difícil falar de si, se expor... sei do normal, é sempre complicado” (Francisco)
“Me sinto muito bem com os laboratórios, cresci muito, hoje falo com quem não falava” (Jarlete)
“Não tenho mais reação de pânico” (Jarlete)
“No começo eu me irritava... depois melhorou.... penso que está sendo bom para mim” (Jarlete)
“O laboratório me liberou, me senti bem em falar, experimentando-me com o grupo...” (Jarlete)
A superação é o ato de superar, de passar por cima de ou ainda vencer, ultrapassar,
galgar, de transpor um desafio. Já a autosuperação é a superação de si mesmo. É quando a
pessoa vence processos pessoais, ultrapassam seus limites e transpõem desafios pessoais
que lhe trazem força e coragem, autoconfiança e segurança íntima. É o resultado do
movimento de conhecer-se. A autosuperação possui relação com a mudança pessoal, tanto
de aspectos internos como no processo de relacionamento interpessoal, como no trabalho.
Aqui lembra o pensamento chinês de Lao Tzu: “Aquele que vence os outros é forte.
Aquele que vence a si mesmo é poderoso”.
Como evidenciei acima, autosuperar-se é, essencialmente, autoconhecer-se. Simões
(op. cit., p. 138) nos esclarece que o autoconhecimento:
(...) refere-se, no essencial, à maneira como cada pessoa descreve, consegue prever e, de uma maneira global, gere a sua experiência pessoal, não em termos do que realmente viveu, mas dos significados que lhe foi atribuindo. (...) Este conhecimento de si próprio resulta no essencial da reorganização interna das experiências a que os indivíduos foram sendo atribuídos significados de forma compatível com o processamento de informação que é já possível nos vários estádios de desenvolvimento. A partir daí, essas experiências, são reconstituídas e reorganizadas, traduzindo-se em descrições ou hipóteses mais ou menos explicativas, por um processo idêntico àquele mediante o qual os cientistas elaboram o conhecimento científico utilizando a indução.
Os elementos que incluem essa autosuperação, envolvida no autoconhecimento,
incluem sentimentos, percepções, sensações ambíguas, liberação pessoal dentre outros
aspectos, como idéias esclarecedoras (insights). Dentro da teoria do desenvolvimento do
autoconhecimento (SIMÕES, 1995), as pessoas atravessaram os diversos níveis, tais como:
elementar, situacional, configuracional e transformacional.
O primeiro nível, elementar, é marcado por uma fase básica, com limitações ao
processo de compreender os sentimentos pessoais e ações, não conseguindo a pessoa
compreender as relações existentes entre os processos internos e os acontecimentos. O
depoimento de Ivone e Sandra marcam de forma decisiva esta fase e mostram a
característica heterogênea do grupo:
“Não gosto de pensar em mim, em meus processos”.
“Não queria mais participar porque não estava agradando mais as palestras. Acho que algumas coisas que são abordadas no laboratório não deveriam ser abordadas... exige mudança de comportamento... acho que não vou mudar. O papel da consultoria deveria estar ocupando o laboratório com outro tema, relacionado com educação. Existe pressão para a mudança. Não gosto quando entra no pessoal. O sistema de metodologia deveria ser uma coisa mais light. Eu não vou conseguir ser diferente, não gosto de fazer nada forçado, vou ficar mais tímida ainda... e eu trabalho aos sábados com serviços de casa (empregada doméstica). Com 4 sábados eu pago o curso de pedagogia.” (Sandra)
O segundo nível, o situacional, o sujeito consegue encarar as situações como um
todo coerente, discernindo relações de causas e conseqüências, fazendo referências às suas
próprias reações a esse propósito:
Tatiana: “Estou muito melhor, uma mudança tremenda, uns 95% melhor, sem duvida nenhuma... com o trabalho em sala, com o grupo, conseguindo ter contato com pessoas que não tinha contato, diálogo... a gente está se conhecendo mesmo, conseguimos falar, ouvir...(...) Eu dei um grande salto de um ano para cá... me sinto mais segura.. me coloco melhor diante delas e com elas”.
“Eu sou muito tímida, mas com esse trabalho melhorei muito” (Neide)
A fase seguinte, configuracional, “o sujeito consegue já descentrar do próprio
pensamento e extrapolar os padrões de autoconhecimento, articulando as experiências e as
operações sobre essas experiências, o que, através do estabelecimento de relações mais
complexas, permite fazer ligações causais menos lineares do que as que eram possíveis
antes” (Op. cit., p. 141). O sujeito aqui torna-se independente das circunstâncias imediatas
que envolvem as situações, “dada as generalizações que consegue fazer a partir da
interpretação das suas experiências e a previsão que pode agora estabelecer entre as
situações e a sua própria reacção relativamente a elas” (Idem, p. 141). A última fase,
transformacional, o sujeito assume sua auto-orientação, no sentido de gerir e modificar
seus padrões de respostas internos, “conhecendo e mencionando o repertório de processos
de que se socorre para alterar o seu modo de reagir sempre que tal é necessário” (Idem, p.
142). Não foram encontrados depoimentos dos participantes que evidenciassem esses dois
últimos estágios de desenvolvimento do autoconhecimento. Com isso, conclui-se que os
sujeitos conheciam-se pouco, sendo a razão pela qual a categoria conflitos fora tão
relevante para esse trabalho.
3. AUTOCONSCIENTIZAÇÃO
No momento em que toda a realidade das pessoas, escola e grupo começam a ser
colocadas sob experiência e consequentemente sob análise, as pessoas começam a se
autoconscientizar. Essa autoconscientização atravessa todo o trabalho configurando-se
como uma das aprendizagens mais significativas. As pessoas se autoconscientizaram da
dinâmica escolar e grupal, e principalmente, de suas dinâmicas pessoais. Com isso, um
maior nível de atenção foi desenvolvido. As pessoas avaliaram e refletiram sobre o
impacto pessoal gerado nos colegas e nos relacionamentos, assim como o papel pessoal no
grupo. O projeto mostrou ter proporcionado experiências que dinamizaram a tomada de
lucidez dos participantes para variados setores da dinâmica escolar. Alguns depoimentos
podem evidenciar isso:
“Sou uma pessoa preocupada, ansiosa em querer sempre o melhor. Uma pessoa que precisa trabalhar o interior” (Tatiana)
“Tem coisas que faço e depois penso no que fiz, tanto no lado pessoal” (Ivone) “Acho que preciso ouvir mais e expor melhor meus pensamentos”. (Tatiana) “Sou meio braba, de personalidade forte, é difícil eu pedir desculpa”. (Ivone) “Se alguém trair minha confiança não falo mais, guardo rancor. Depois que reflito tenho vergonha de voltar atrás. Acho falsidade voltar a falar... fico remoendo” (Sandra)
“Todos tem pré-disposição à mudança, eu gosto de mudar. Penso que quero mudar e qual é o meu papel para a minha mudança?” (Mariana)
Mariana: “Nossa equipe não é uma pseudo-equipe nem grupo de trabalho também. É uma equipe potencial a caminho de equipe real. O momento parece que é agir, colocar em prática.”
4. PERCEPÇÃO DE MUDANÇA
Outro campo de aprendizagem encontrada foi a mudança e a percepção pessoal de
mudança. Participantes relatam que o trabalho ajudou-lhes a mudar sua vida pessoal e
profissional, assim como na forma de pensar e agir.
“Antes eu era mais retrancada para mim mesma e agora eu consigo expor os meus sentimentos” (Maria)
“Agora estou mais segura das minhas respostas” (Cirley)
“Quando cheguei estava um pouco cansada, mas saí bem mais leve” (Michele) “Está ultrapassada a questão das datas comemorativas... todo ano... todo ano... a mesma coisa... tradição... precisa reformular tudo... reciclar tudo... os brinquedos... o conteúdo da pré-escola... reformulação geral... reciclar geral...” (Tatiana)
“Eu quero mudar meu processo de ansiedade, sinto que há muita coisa a fazer e o tempo passa...” (Isadora)
“Antes de começar o laboratório as idéias não se misturavam muito. Havia resistências para idéias novas, medo de relações. Depois do laboratório [alguns integrantes quando utilizavam esta palavra referiam-se ao PDE] melhorou muito, porque ficou mais fácil de trocar. No inicio era mais fechado... havia resistências do grupo em deixar fluir conversas, trabalhos... Agora todo mundo se ajuda, todo mundo se molda para ajudar a todos. Estou circulando pela escola para ajudar. Ocorre retribuição e ajuda mútua.” (Michele)
“Como eu senti mudança dentro de mim, eu vim. Porque havia outras prioridades.” (Tatiana)
“Antes do PDE o grupo nunca conseguiu se juntar 100%” (Tatiana)
“No grupo houve melhoras, me coloco melhor, mais diretamente sem tentar dar voltas” (Estela)
“Sinto que mudei, que peguei este gancho de entrar no clima de mudança. Particularmente, agora, neste momento, estou num processo forte de questionamentos. Isso é muito bom... mas é difícil”. (Estela)
A percepção pessoal de mudança é um aspecto altamente relevante no processo de
autoconhecimento, como vimos acima, representando aspectos da aprendizagem
significativa vivenciada pelos sujeitos, pois que, aprendizagem significativa é aquela que
provoca mudanças.
5. LIBERDADE DE EXPRESSÃO
A liberdade de expressão é central neste trabalho, sendo a categoria mais
encontrada, mais invariável. A aprendizagem no sentido do grupo ter alcançado maior
liberdade de expressão, verbalizado através de maior abertura às novas idéias; abertura à
expressão do universo íntimo das pessoas transcendendo os papéis dos profissionais;
liberação de emoções; relaxamento e soltura de emoções; sentimentos de leveza e
autopercepção de questões que são necessárias para se superarem; soltura pessoal (perda de
timidez por parte dos participantes nos relacionamentos em trabalho); expressão e a
escuta/fala de pessoas que nunca se colocam; experiência autodiretiva para as pessoas;
dentre outros; representa o sentido maior de um trabalho desta envergadura. O aumento da
liberdade de expressão evidencia a liberação das próprias pessoas e do grupo, no sentido
mais geral deste movimento. O clima de liberdade ofereceu campo para que as pessoas se
expressassem sem maiores medos, com maior confiança. Isso possibilitou uma abertura
íntima e um conhecimento grupal direto, mais autêntico, base para uma equipe real.
Todos os depoimentos citados acima relacionam-se ao aumento quantitativo e
qualitativo de liberdade de expressão. Expressar-se é fazer conhecer as idéias e
sentimentos pessoais. Estela revela de forma clara esse processo:
“Estou me sentindo mais solta. Sinto mais interação entre as professoras da educação infantil”.
6. CRESCIMENTO PROFISSIONAL
O crescimento profissional, embora tenha sido uma categoria geral encontrada
amplamente no processo, foi verbalizada e percebida de forma direta por Mariana:
“Eu cresci muito profissionalmente, acho que deveria ter sempre. Acho que mudou muito a cabeça de muita gente”.
Aqui nos serve a fala de Bonboir (1988) e Gonçalvez (1990), onde “o
desenvolvimento profissional do professor, desde o momento da escolha vocacional ou da
opção neste sentido, mesmo que determinada por circunstâncias exteriores, envolve uma
multiplicidade de aspectos que transcendem a preparação formal para o exercício da
profissão” (apud SIMÕES,1995, p. 149).
O crescimento ou desenvolvimento profissional relaciona-se com a “competência”,
no sentido de professor ou profissional competente. Obviamente, a teoria das competências
educativa é extensa demais para trazer aqui em sua complexidade. Apesar da vagueza do
termo, a competência foi compreendida de variadas formas, surgindo as concepções de
competência em educação (Idem, p. 152). Simões nos esclarece que, “tal como noutros
domínios, em educação o conceito de competência está longe de estar isento de
ambigüidades” (Idem, p. 152). A professora, em seu depoimento, associa seu crescimento
profissional como um resultado de seu crescimento pessoal, ou do autoconhecimento. Isso
é possível de perceber associando essa fala com suas outras, expostas acima. Assim, a
competência aqui citada refere-se a uma “qualidade pessoal global, ligada a atributos
característicos que caracterizam a capacidade de ensinar, e não como algo reduzido a
aspectos particulares” (Idem, p. 155). Essa abordagem holística (Idem) evidencia que o
desenvolvimento profissional relaciona-se com atributos pessoais, qualidade pessoal
global, relacionada como a capacidade de estar em ato educativo.
Interpessoal/equipe:
1. RESOLUÇÃO DE CONFLITOS/PROBLEMAS
O PDE, especificamente, os encontros intensivos de grupo, foram centrais para
estabelecer a “marca” maior do trabalho, que foram as resoluções de problemas/conflitos
de todos os tipos. A aprendizagem em resolução de conflitos evidenciou ser central no
processo de crescimento do grupo. O enfrentamento interpessoal, olho a olho, de forma
madura, atravessaram a totalidade do trabalho e provocaram aprendizagens que fogem a
esta analise, tal como o enfrentamento e a sustentação pessoal e interpessoal dos climas
densos provocados pelos assuntos desagradáveis e pelos conflitos interpessoais e processo
de resolução. A experiência grupal/interpessoal de resolução de conflitos em laboratório
mostrou ser um recurso valioso para o processo de desenvolvimento grupal escolar. O
grupo passou a não fugir mais dos climas densos gerados pelos campos de resolução de
conflitos/problemas, e acostumando-se a eles e sabendo que eles iriam se dissipar após a
resolução correta dos problemas, começaram a usar e qualificar os encontros como locais
apropriados para se discutir todo e qualquer tipo de problema. Dentre tais problemas cito
alguns deles: resolução de desafios relacionais; “aparar” arestas do grupo visando a
melhoria do todo; melhoras no relacionamento; grupo começa a aprender a denunciar
problemas de forma pública e a procurar resolve-los com maturidade; gerir conflitos de
forma madura. Os depoimentos falam por si mesmos:
“Sei que existem os subgrupos, sei que falam por trás e não falam para mim. Diminuiu porque falei. No começo tinha mais.” (Cirley)
“Penso que todo encontro é válido. Aprendi o “sorrizo amarelo”. Melhor resolver no momento e não ser falso” (Sandra)
“Suzana me traiu... meu marido ia no Berçário e estava desempregado... queria ajudá-lo... a Suzana deu um “chega pra lá” nele... ele era um ser humano normal [este momento entra num processo emocional forte acompanhado por choros]. Me senti discriminada... Ela [Suzana] abraçava os outros e beijava... fiquei magoada com a Suzana e com a Inara [diretora]. O marido pegou a fossa e arrumou... a grosseria da Suzana... meu marido é ex-motorista da Transol... tenho
mágoa da Suzana e da Inara... quantas vezes fui embora chorando... Faz 7 anos que me desliguei do grupo por causa dessa mágoa”. (Paola)
“Depois do encontro fizemos um acordo de conversar sobre o que “pegou”. (Suzana)
“No meu dia a dia... existe um conflito entre eu e a Jarlete... de mais de mês, mais ou menos 4 meses...” (Tatiana)
Neste trecho percebemos um processo ao vivo de resolução de conflitos:
Francisco chega neste segundo período e se coloca, fala de sua situação