Fonte: Silva (2013).
No Esquema 1– representamos a ideia do movimento dinâmico em que as categorias se inter-relacionam: a Educação de Jovens e Adultos que estabelece uma relação com o ensino de matemática na EJA; formação docente com especificidade para a ação profissional do professor de matemática junto ao público de EJA, formação essa advinda das Instituições de Ensino Superior (IES) em que a formação de professores dotados de saberes e de competências destinados ao público da EJA, constitui-se no desafio para suas especificidades.
Educação de Jovens e Adultos (EJA)
Ensino de Matemática na EJA
Aprendizagem do Jovem e do Adulto
Conhecimentos e saberes profissionais do docente para ensinar Matemática na EJA
Formação docente do professor de Matemática para ensinar na EJA
Cada uma dessas categorias se define tendo como base um referencial teórico que remetem os seus conceitos. Gadotti (2005) relata que a Educação de Jovens e Adultos é uma educação multicultural, uma educação que desenvolve o conhecimento e a integração na diversidade cultural. Esse aspecto multicultural dado a essa educação tem a ver com os sujeitos que fazem parte dessa modalidade de ensino. Ainda segundo ele “A educação de adultos está condicionada às possibilidades de uma transformação real das condições de vida do aluno-trabalhador” (GADOTTI, 2011 p. 39).
O ensino de matemática na EJA deve está articulado tanto aos conteúdos oriundos da estrutura curricular, quanto às situações-problema que traduzam significado aos alunos. Sobre a proposta de ensino de matemática na EJA, Fonseca (2002, p. 11) relata que:
[...] a proposta deverá contemplar problemas realmente significativos para os alunos da EJA em vez de insistir nas situações hipotéticas, artificiais e enfadonhamente repetitivas, forjadas tão-somente para o treinamento de destrezas matemáticas específicas e desconectadas uma das outras, inclusive de seu papel na malha do raciocínio matemático.
Quanto à aprendizagem do jovem e do adulto, esta deve está articulada aos conhecimentos prévios e aos saberes do cotidiano desses sujeitos funcionando como suporte à compreensão do conhecimento sistematizado. Oliveira (2002, p. 31) relata que: as pessoas aprendem a atuar cognitivamente nos ambientes específicos onde vivem e é nesses ambientes que elas desempenham, repetidamente, tarefas significativas que envolvem capacidades cognitivas”. Para que o jovem e adulto aprendam é preciso que exista a motivação e que as situações de aprendizagem tenham uma relação com os seus conhecimentos prévios. Oliveira (2002, p. 18) relata que, “Com relação a inserção em situações de aprendizagem, essas peculiaridades da etapa de vida em que se ancora o adulto fazem com que ele traga consigo diferentes habilidades[...]”
1.5 PRESSUPOSTOS DA PESQUISA
O professor de matemática precisa adquirir competências e saberes profissionais específicos para elaborar e desenvolver, em sala de aula,
atividades didático-pedagógicas que atendam às especificidades dessa disciplina e dos alunos da EJA.
A evolução do conceito da Educação de Jovens e Adultos, historicamente compreendida como educação supletiva, educação reparadora e hoje considerada como educação permanente ou ao longo da vida, não é elemento de discussão e reflexão entre os professores de Matemática da EJA.
O curso de licenciatura em matemática não oferece fundamentação teórica suficiente para atuação, análise e discussão das especificidades da EJA; não há ajuste entre os saberes oriundos da formação inicial com os saberes necessários à aprendizagem dos educandos dessa modalidade.
1.6 A TESE
Há uma base de conhecimento profissional, advindo do caminho da formação e da profissionalização do docente que deve ser incorporado na EJA, que precisa ser melhor elucidado, seja pelas políticas para a EJA, seja pelos currículos de formação das licenciaturas. Ao tratar contextos específicos, realidades e demandas da EJA de maneira genérica, a inserção dos jovens e adultos da EJA na cultura escolar e a ação docente nesse contexto se tornam divergentes, reforçando o conceito de EJA como educação meramente supletiva ou reparadora. Defendemos a tese de que a formação inicial do professor de matemática precisa ser reconfigurada de modo a formalizar a base de conhecimentos (dos conteúdos matemáticos, da didática e dos saberes profissionais em sentido amplo), de maneira que permitam ao professor de matemática da EJA enfrentar os desafios do processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, o estudo procura investigar como o professor de matemática da EJA do Ensino Fundamental desenvolve uma ação didática e pedagógica que mobilize os seus conhecimentos profissionais, saberes e competências para ensinar nessa modalidade de ensino; Identificar o que os professores de matemática da EJA sabem sobre o conhecimento didático-pedagógico dessa disciplina; relatar o que os professores verbalizam sobre a sua atuação prática nas aulas de matemática, nas turmas de EJA; e Identificar elementos que possam contribuir para a elaboração de uma proposta de ensino que possibilite ao professor de matemática criar situações de aprendizagem para os estudantes da EJA.
Esses objetivos nos levaram a mergulhar no referencial teórico e metodológico de pesquisadores do campo da formação docente: Gauthier, Nuñez e Ramalho (2003); Imbernón (2011); Marcelo(1998); Garcia (2006); Haddad, Di Pierro (2000).
1.7 TRAJETÓRIA METODOLÓGICA DA PESQUISA
Ao me debruçar sobre a pesquisa e no intuito de me apropriar do objeto de estudo, veio à tona algumas indagações: Que caminho vou trilhar? Como vou sentir e problematizar esse objeto? Como vou obter as informações, organizá-las e estabelecer um diálogo com os teóricos da pesquisa? Para encontrar respostas aos questionamentos, passei a consultar os teóricos do referencial elegido e a partir daí obtive um viés condutor que me iluminou para a trajetória metodológica dessa pesquisa.
Do ponto de vista metodológico o presente estudo está ancorado em um levantamento criterioso de referências bibliográficas da área bem como da legislação vigente da educação. A pesquisa teve início coma elaboração do projeto de investigação, um momento de reflexão sobre os objetivos, objeto de estudo, metodologia, justificativa, seguida de um levantamento bibliográfico, no qual foram pesquisadas algumas teses, artigos científicos, os Anais do I, II e III Seminário Nacional de Formação docente da EJA a Legislação da EJA.
Para a aquisição dos dados secundários nos apoiamos em estatísticas do INEP, do IBGE e da Assessoria Técnica de Planejamento (ATP) da Secretaria de Estado da Educação e da Cultura (SEEC) e da Secretaria Municipal de Educação (SME). Para a coleta de dados inerentes à prática e a atividade docente dos professores de matemática da EJA, fizemos opção por um questionário que, pôde ser definido como:
[...] uma técnica para obtenção de informações sobre sentimentos, crenças, expectativas, situações vivenciadas e sobre todo e qualquer dado que o pesquisador deseja registrar para atender os objetivos do seu estudo. Em regra geral, os questionários têm como principal objetivo descrever as características de uma pessoa ou de
determinados grupos sociais. (OLIVEIRA 2012, p. 83),
O questionário da pesquisa é composto de perguntas de múltipla escolha, perguntas fechadas e perguntas abertas (misto), além de itens que permitiram levantar o
perfil socioeconômico e profissional dos professores. A sua estrutura foi organizada com 7 blocos e 34 perguntas. Esse questionário foi submetido ao crivo de pessoas experientes e reelaborado algumas vezes, tendo em vista a preocupação das suas questões estarem em pleno diálogo com os elementos estruturais da tese, nesse caso: os objetivos, as hipóteses e as questões de estudo.
Do ponto de vista do processo metodológico, o estudo manteve um diálogo entre a abordagem quantitativa, com a utilização de gráficos, tabelas e softwares (Modalisa 6.0 e Excel 7.0) e a abordagem qualitativa, centrada na análise das falas dos sujeitos pesquisados nos moldes propostos por Bardin (1977) e Minayo (1994); (2010).
1.8 RELEVÂNCIA DO ESTUDO
Podemos relatar que a proposta desse estudo tem como base a formação e a profissionalização docente do licenciado em matemática que atua na EJA do Ensino Fundamental, apesar de ter feito uma ampla pesquisa bibliográfica, encontramos poucas referências que reportassem o estudo do repensar da docência no ensino de matemática vinculada ao campo da formação e da profissionalização docente na EJA. Assim, sabemos de antemão que esse trabalho pode contribuir para o campo da pesquisa e da formação docente daqueles que atuam na educação de jovens e adultos.
1.9 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Das diferentes perspectivas teóricas publicadas no campo da educação e das suas subáreas, nos afiliamos a alguns fundamentos que sustentam o nosso estudo.
Na literatura no campo da docência encontramos contribuições relevantes por parte dos pesquisadores como Gauthier, Nuñez e Ramalho (2003); Tardif (2007) que tratam da formação e da profissionalização docente. Na formação docente da Educação Matemática destacamos: Bicudo (2005); Nacarato e Filho (2008) Fiorentini e Lorenzato (2009) e nas Teorias Críticas sociológicas temos Bourdieu (2004); Charlot (2000). Nas políticas e na concepção de EJA, Haddad e Di Pierro (2000); Gadotti (2006); Soares
(2002), além dos documentos oficiais, por sua vez, apoiados em referenciais de expressão.
De certa forma entendemos a importância e a abrangência desse estudo quando tratamos, dessa pesquisa, da concepção das políticas e dos sujeitos da EJA, da Educação Matemática e da Formação Docente a partir das ideias de autores que pesquisam e contribuem para a fundamentação e a consolidação dos aspectos teóricos estudados neste trabalho.
1.10 ESTRUTURAÇÃO DO TRABALHO
Relataremos o percurso trilhado para melhor elucidar o presente estudo. Apresentamos, sinteticamente, a forma de organização do trabalho que está estruturado em cinco capítulos, incluindo a introdução.
No capítulo I, apresentamos o contexto da pesquisa e a aproximação com a temática de estudo. Justificamos como se deu o interesse pela EJA no Ensino Fundamental e as nossas escolhas, revelando a problemática, o problema, as questões de estudo, os pressupostos, e a hipótese de trabalho.
No capítulo II, apresentamos o procedimento metodológico contemplando a pesquisa quantitativa, e a qualitativa assim como a escolha dos sujeitos e o lócus da pesquisa e também o instrumento de obtenção de dados a qual foi devidamente tratada e organizada de modo a nos permitir realizar uma leitura com clareza satisfatória para o fundamento de nossas análises.
No capítulo III, apresentamos os aspectos históricos e políticos da EJA focando o século XIX aos dias atuais. Considerando a complexidade que envolve a EJA, verificamos também os seus aspectos conceituais e a necessidade de se discutir a evolução do conceito de EJA defendida em um dos pressupostos dessa pesquisa. Assim como a de aprendizagem, seus sujeitos e as suas relações no ambiente escolar, apoiando-nos principalmente, na teoria de Bourdieu (2004) com vistas a subsidiar nosso olhar face aos problemas que afetam a EJA historicamente.
No capítulo IV apresentaremos a discussão teórica sobre a formação e a profissionalização docente do professor de matemática que atua na EJA do Ensino Fundamental, partindo do princípio de que o professor precisa ter uma base sólida na
sua formação para saber o que ensinar e para quem ensinar. Pontuamos, Também aspectos relativos aos saberes e às competências profissionais, destacando a importância dessas categorias como aspectos relevantes na prática docente e na base de conhecimento didático pedagógico que permita ao professor enfrentar os desafios do processo de ensino e aprendizagem.
No capítulo V, situamos a análise e a interpretação dos dados da pesquisa empírica em confronto com as questões e o objeto de estudo, isso à luz da análise de conteúdo de Bardin (1977) juntamente com alguns teóricos pesquisadores da área Educação e da Educação Matemática. Organizamos a análise das respostas das questões abertas e fechadas do questionário em função dos núcleos temáticos referentes às categorias dessa pesquisa.
Nas considerações finais, desenvolvemos uma discussão geral para revelar nossas constatações e reflexões acerca do que os professores da EJA do Ensino Fundamental discorrem sobre a prática docente a partir dos seus saberes e das suas competências.
Dado às poucas pesquisas nessa área do conhecimento que trata da formação de professores da EJA com foco não apenas no aspecto formativo, mas também no âmbito da profissionalização podemos destacar que a nossa proposta de trabalho sugere um repensar a respeito da formação e da profissionalização dos docentes de matemática no campo da EJA do Ensino Fundamental.
A seguir, apresentamos um esquema conceitual da tese que resume as categorias teóricas e os elementos principais da pesquisa. Este esquema revela que a pesquisa propõe identificar o que os professores de matemática detêm por meio da formação inicial em termos de saberes e do conhecimento dos conteúdos da disciplina matemática, tendo como referência as especificidades dos seus sujeitos e os conhecimentos que esse professor deve mobilizar para ensinar matemática no âmbito da EJA.
Percebemos também nesse esquema que a matemática do cotidiano no ato de aprender deve estar relacionada com a matemática sistematizada e ensinada nas escolas de EJA. O contexto de ensino da matemática deve estar conectado à Educação Matemática por meio de propostas didáticas e aulas inovadoras a partir de uma formação inicial que deve ser reconfigurada à luz da profissionalização docente.