Causas da indisciplina no contexto da sala de aula

A indisciplina que tem emergido nos últimos tempos nas escolas é de ordem mais séria, pois reflete muitos dos problemas sociais das sociedades pós-modernas (Curwin et al., 2008)

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É um fenómeno complexo que se manifesta através de diferentes situações e graus de intensidade, visto que tem origem em fatores de tipo social, familiar, pessoal e outros associados à própria escola (Silva & Neves, 2004).

As causas da indisciplina, apontadas pelo público em geral e pelos professores, são de tipo semelhante quer seja nos EUA, por exemplo, quer seja no nosso país, os contornos da gravidade é que poderão ter graus diferentes. A indisciplina, nomeadamente na sala de aula, tem causas endógenas, internas à escola (organização da escola, atuação do professor e dos alunos) e exógenas, externas à escola, que têm reflexo na comunidade escolar mas a escola não tem controlo sobre elas (sociedade, famílias dos alunos).

Nos EUA, os professores atribuem, como o público em geral, a indisciplina das crianças na escola, essencialmente, à falta de competência dos pais em casa. Segundo o

17 departamento de educação, eram apontados, em 1996, quatro problemas que se consideram mais graves em relação aos problemas de comportamento dos alunos na escola: (1) a impreparação dos alunos para aprender quando chegam à escola; (2) ausência do envolvimento dos pais; (3) apatia dos alunos para aprender e (4) deficiências económicas e sociais (Bear, 1998).

Num outro registo, no nosso país, Amado (2001) refere, também, causas da indisciplina atribuídas pelo público e pelos professores: a disfuncionalidade familiar e degradação social e afetiva do ambiente, no qual as crianças vivem, sem organização e disciplina, tendo depois no espaço da escola e da sala de aula, em particular, de obedecer a regras e a atuações de comportamento que o professor lhes exige, provocando desestabilização social e emocional e problemas individuais dos alunos de ordem psicológica (hiperatividade, autoconceito, dificuldades na atenção, desinteresse pelo aprender e insucesso acumulado).

Hargreaves (cit. por Fernández, 1997) refere que as relações interpessoais, com todos os aspetos intrínsecos da pessoa que estão inerentes ao ato da interação (sentimentos, emoções), são talvez o aspeto social que mais contribui para um ambiente mais positivo ou mais negativo na convivência social entre os membros da sala de aula.

A indisciplina na sala de aula, que envolve a interação entre professor-alunos e entre pares tem causas endógenas, à unidade social que é a sala de aula, umas centradas no aluno, outras no professor.

2.1.2.1 Causas endógenas

Fontana (1994) regista, como causas atribuídas à indisciplina dos alunos problemas do foro psicológico - baixa autoestima (muitas vezes pelos insucessos acumulados); a idade da afirmação e independência; a heterogeneidade de personalidades (introvertido /extrovertido, impulsivo / criativo), relacional - inadaptabilidade relacional com o professor e colegas (alunos que vivem em contextos familiares e sociais disfuncionais); lideranças de alunos aceites pelos seus colegas de turma e de

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aprendizagem - dificuldades na realização das atividades curriculares, por incompreensão, por estarem a um nível de capacitação diferente da dos seus pares e, por isso, desmotivam-se da aula. Mendler, Curwin e Mendler (2008) referem que a vasta maioria dos alunos que criam problemas de comportamento estão entre os que têm insucessos académicos.

A literatura especializada refere-se a diversas causas centradas no professor e que estão no seu controlo em modificar, como ouvir os alunos, dar carinho, encorajar e elogiar (Blizek, 1999; Curwin et al., 2008; Noddings, 1999); a uma certa inoperância dos professores que tem criado climas de grande tensão na sala de aula (Amado, 1989; Amado & Freire, 2009; Estrela, 1986) a um estilo pedagógico, ainda muito centrado na comunicação oral do professor, em contraste com uma pedagogia mais ativa e aberta em que os alunos sejam parte integrante no seu processo de desenvolvimento cognitivo, social e emocional (Estrela 2002). Como refere Amado (2000), o professor ainda tem uma perspetiva pedagógica de “moldar o objecto”.

A imposição de regras na sala de aula, normalmente efetuada pelo professor, em relação a um espaço de convivência que é pertença de professor-alunos, é geradora de comportamentos perturbadores e de conflitos. Regras em quantidade, pouco claras e não se refletindo com os alunos a sua construção e utilidade (Carita & Fernandes, 1997; Mendler, 2005; Mendler et al., 2008). O ambiente relacional da sala de aula pouco construído na base da cooperação e da partilha de responsabilidades entre professo-alunos e alunos-alunos sobre as situações de conflito geram défices de interajuda e de confiança (Carita, 2004).

Uma certa inoperância do professor na engenharia da organização e gestão da sala de aula em relação ao espaço, à gestão do tempo, à circulação pelos alunos, ao estabelecimento de rotinas e de mantê-las, são aspetos que, potenciados ou não, podem fazer a diferença em relação aos comportamentos dos alunos (Lopes, 2013).

19 físico e a inadequação do plano de aula às necessidades do (s) aluno (s) são fatores desestabilizadores do clima da sala de aula. Sobre o impacto do tom de voz do professor na disrupção do comportamento dos alunos, autores como Nelsen, Lott, e Glenn (2000) observam que muitos professores não têm consciência do seu tom de voz e como este aspeto físico pode afetar o ambiente da aula e atentam ainda na falta de humor em situações com os alunos.

Martín (1993) e Jares (2002) referem que a linguagem da comunicação do professor que é muitas vezes inadaptada à compreensão dos alunos, esquecendo que estão a lecionar com um conjunto de alunos de diversos estratos sociais (escola de massas) e, por isso, muitos deles não entendem os conceitos. Esta barreira na comunicação contribui para a desmotivação dos que não entendem as atividades de aprendizagem, desligando- se delas e focando-se em perturbar o ambiente relacional da sala de aula. Além disso, produz rendimentos escolares desiguais.

Os professores têm uma atitude de diferenciação em relação ao rendimento escolar, olhando para os rapazes como mais inteligentes e as raparigas como mais trabalhadoras, Walden e Walkerdine (cit. por Ramíriz, 2001). Na atuação da gestão dos conflitos entre os alunos Bracken e Craine; Hamre e Pianta; Mantzicopoulos e Neuharth- Pritchett (cit. por Bridget, Hamre & Pianta, 2005) notam que os rapazes são apontados pelos professores, como mais predispostos a envolverem-se em conflitos, do que as raparigas. E com os alunos mais velhos, com quem poderão ter mais conflitos na sala de aula, os professores são menos tolerantes para com estes do que para com os alunos mais novos.

Watkins e Wagner (1991) salientam que, apesar dos professores acusarem os pais como a causa dos comportamentos perturbadores dos alunos, os autores concluem que a conduta dos alunos está mais relacionada com a escola e, nomeadamente, com os professores que até certo ponto não têm em conta os distintos níveis de capacidades dos alunos, quando da aplicação dos métodos pedagógicos e adequação de materiais.

Amado, (2000) e Estrela (2002) registam, como fragilidade do professor, um défice no seu envolvimento em programas de formação e de autoformação que os ajude

20 a promover um clima de relações positivas com os alunos. Estrela (1986) refere-se à orientação da formação de professores, mais interessada nas didáticas, que tem mostrado, em relação à dimensão da relação pedagógica, dificuldade em interligar o “discurso pedagógico científico” com o contexto real da escola. Referem ainda Estrela e Marmoz (2006) que é importante, na formação, a tomada de consciência por parte dos professores o papel que os comportamentos da indisciplina jogam nas suas aulas e a análise das suas práticas quanto à indisciplina.

Huberman (1985) nota, no entanto, em relação à formação, que os professores têm sido mais consumidores do que agentes ativos na mudança de problemas concretos na escola. Normalmente, quando participam em projetos de inovação que têm como finalidade a mudança das práticas, o autor refere que os motivos do interesse pela progressão na carreira e do crescimento profissional prevalecem, ao lado da pouca importância dada à resolução de problemas concretos. Lopes (2013) assinala que a dificuldade na mudança está no enraizamento, normalmente inconsciente, de crenças em relação à figura e ao papel do professor que foram moldadas por aprendizagem vicariante enquanto alunos e que se sobrepõem a novas práticas pedagógicas.

O modelo de gestão das escolas portuguesas, ainda muito burocrático e centralizador, sem grande margem para a autonomia, gera uma cultura de relações de poder e de controlo fortemente hierarquizadas que diminuem a responsabilidade e a confiança dos adultos que são sentidas pelos alunos, uma condição fértil para a indisciplina (Lopes, 2013). Este modelo de gestão imprime uma organização de recursos (distribuição de espaços, número elevado de alunos por turma) e de relações desiguais (assimetrias de regras para professores e alunos) que são contributos para a perturbação da disciplina na escola (Fernández, 1997).

2.1.2.2 Causas exógenas

Como causas exógenas da indisciplina, os autores apontam aquelas que se prendem com a sociedade e os pais que, inexoravelmente, têm impactos na escola mas que a instituição e os professores não têm quase nenhum controlo (Bear, 2010; Mendler, 2005; Mendler et al., 2008). Os autores referem-se às causas da indisciplina grave e

21 crónica de alunos - défice educativo parental em competências sociais; vítimas de maus tratos; exposição a cenas de agressividade e de violência familiar; rigidez parental e falta de afeto; desestruturação familiar com a ausência do pai em casa; os meios de comunicação que abusam da imagem, “glorificando” excessivamente a morte e a violência; o abuso da televisão sem orientação dos pais e ainda o consumo de substâncias ilícitas.

No documento Celina Arroz tese versão para CD (páginas 30-35)