O trabalho com gêneros textuais em aulas de Língua Portuguesa, em muitos casos, ainda é realizado com função meramente escolar. Desde a chegada dos PCN
(BRASIL, 1998; 1997), vemos uma tentativa de se alterar a maneira como essa abordagem vem sendo realizada na sala de aula. Diante disso, na tentativa de inovar a prática de escrita proposta para alunos da primeira fase do ensino fundamental, propusemos a utilização de uma UD, realizada a partir de uma proposta sistêmico-funcional de circuito curricular mediado por gênero, como instrumento desencadeador de ações visando ao letramento científico dos principais envolvidos. Nesse sentido, apresentamos o circuito e suas etapas, atrelando-o a um modelo de ensino que propicia inovação por meio de práticas de letramento científico.
Na Figura 3, apresentamos uma tradução do circuito realizada por SILVA (2015) a partir de pesquisas de orientação de mestrado profissional que demandavam transformações em aulas de leitura e análise linguística (cf. BEZERRA, 2015; GARCIA, 2015). Em tradução feita pelo autor, “para Callaghan, Knappe e Noble (2014[1993]) o circuito curricular é ‘uma tentativa de envolver os aprendizes em uma conscientização dos propósitos sociais, da estrutura textual e dos traços linguísticos em uma variedade de gêneros’” (SILVA, 2015, p. 24).
Sob a ótica do CCMG, trabalhamos com uma abordagem de ensino de escrita produzida dentro da teoria da Linguística Sistêmico- Funcional (LSF). Apenas para esclarecer que tipo de abordagem norteia esse circuito, tomamos como empréstimo a explicação de Garcia (2015, p. 40), ao se referir à abordagem utilizada em sua pesquisa de investigação sobre aulas de leitura e análise linguística. Segundo a autora:
A LSF é de natureza sistêmica, pois entende a linguagem como um sistema de escolhas léxico-gramaticais motivadas por razões pragmáticas, e é também funcional, tendo em vista que estas escolhas apresentam uma determinada função social dentro da situação interativa instaurada. Possibilita a análise de produtos autênticos da interação social, os textos, os quais são responsáveis pela materialização dos gêneros textuais. Uma gramática funcional é, portanto, não um conjunto de regras, mas uma série de recursos linguísticos passíveis de descrição, interpretação, significação (cf. CUNHA; SOUZA, 2011).
Figura 3: Circuito Curricular Mediado por Gênero
Fonte: Silva (2015, p. 1047)
Dessa forma, é importante esclarecer que não nos utilizamos diretamente das categorias de análise linguística produzidas na Linguística Sistêmico-Funcional (LSF), apenas de um modelo de ensino de produção textual, produzido dentro dessa teoria, ou seja, o CCMG. Assim, trabalhamos com a UD a partir de três etapas principais, conforme demonstradas na Figura 1, a saber: Modelagem; Negociação
conjunta do texto; e Construção do texto de forma independente. Silva (2015, p.
1048) explica as três etapas que compõem o circuito. Sobre a Modelagem, primeira etapa, orienta que:
no primeiro momento, o professor focalizará o Contexto sociocultural de circulação do gênero ensinado, envolvendo inclusive relações de poder que atravessam as situações de uso do gênero. A prática de leitura e escuta é responsável pela realização desse primeiro momento, que auxiliará o desenvolvimento do segundo momento, quando a materialidade textual passará a ser focalizada, mais especificamente a organização da estrutura esquemática do texto e escolhas léxico-gramaticais características da materialidade linguística realizada no gênero.
Nessa fase, temos a oportunidade de trabalhar com o gênero numa concepção epilinguística, o que nos possibilita realizar um trabalho com atividades que não se restrinjam à análise de aspectos linguísticos, por meio da utilização de conceitos exaustivos e de nomenclaturas que não contribuem para o desenvolvimento de alunos produtores de conhecimento.
A respeito do trabalho com a língua numa perspectiva epilinguística, Geraldi (2002, p. 64) alerta que “quem aprendeu a refletir sobre a linguagem é capaz de compreender uma gramática (...), aquele que nunca refletiu sobre a linguagem pode decorar uma gramática, mas jamais compreenderá seu sentido”. Nessa concepção, o aluno precisa aprender a se relacionar com a língua que utiliza e não decorar uma série de conceitos que não passam de abstrações. Essa primeira fase nos possibilita refletir juntamente com o aluno sobre a língua que nos constitui, é a fase em que modelamos nosso entendimento para que cheguemos ao conhecimento.
Em relação à segunda etapa, Silva (2015, p. 26) esclarece:
Negociação conjunta de texto: no primeiro momento, o contexto e o texto são focalizados conjuntamente. Junto com o professor, os alunos são levados a pesquisar sobre o gênero estudado, considerando as funções sociais desempenhadas por ele, organização da estrutura esquemática textual e usos léxico-gramaticais característicos. Para tanto, alunos e professor discutem sobre o assunto, tomam notas e fazem esquemas preparatórios para o exercício da escrita coletiva. Outros gêneros podem ser acionados para obtenção das informações pesquisadas. Principalmente, as práticas de leitura e de análise linguística são responsáveis pela realização desse primeiro momento, que desencadeará, no segundo momento, na prática de produção textual conjunta do gênero estudado. Esse momento é importante porque envolve a ação de professores e alunos em construção conjunta de conhecimento. É a etapa de pesquisa, troca de ideias, organização dos pensamentos e, principalmente, é o momento em que o aluno se sente responsável pela produção, capaz de escrever. Dependendo da motivação produzida pelo professor, o aluno poderá gostar ou não da escrita, por isso é fundamental que não adotemos critérios de intervenção oral do tipo certo ou errado, mas que direcionemos o aprendiz a se aproximar cada vez mais do que esperamos para a produção e considerando o que eles são capazes, essa abordagem o fará se sentir cada vez mais motivado a produzir textos.
Em relação à última etapa do CCMG, denominada Construção do texto de
forma independente, acreditamos que seja a fase mais desafiadora, pois é o
momento do trabalho individual do aluno. Aqui, o aprendiz coloca em prática os conhecimentos adquiridos sobre o gênero estudado e produz uma primeira versão,
de forma independente. Os textos produzidos são analisados pelo professor, que dá o encaminhamento para a reescrita. Durante a reescrita, é imprescindível que o professor intermedeie o processo, pois, em determinados casos, o aluno poderá não compreender a orientação dada. Além disso, a presença do docente auxiliando nessa etapa dá ao aluno maior segurança no momento da reescrita.
Por meio da utilização do CCMG, experimentamos estratégias que contribuem para o letramento docente em relação ao trabalho com reescrita, de modo a possibilitar o empoderamento dos alunos envolvidos no processo e familiarizar o professor colaborador quanto à utilização de projetos que possibilitem o desenvolvimento da escrita do aluno. A partir dessa metodologia, todos os envolvidos nessa pesquisa passam a obter importantíssimos para sua prática. O professor, quando visualiza suas aulas ganhando uma nova dinâmica e vendo os resultados de forma positiva; os alunos, quando se apoderam da língua de maneira que a utilizem em suas interações sociais e nós que, enquanto professor e supervisor que somos, temos a possibilidade de experimentar técnicas que poderão futuramente ser estendidas para toda uma rede de ensino.
Desse modo, por meio dos estudos indisciplinares da LA (SILVA; DINIZ, 2014; SILVA; OLIVEIRA, 2016), propusemos a utilização da UD como ferramenta planejada a partir do CCMG. Na Figura 2, ilustramos quais gêneros foram trabalhados nas aulas planejadas para intervenção pedagógica. A ilustração é uma atualização da proposta criada no ProfLetras por Bezerra (2015), Garcia (2015) e Silva (2015), que utilizam Gêneros Âncoras e Gêneros Satélites como denominação para os textos estudados.
A partir dessa proposta, os âncoras se apresentam como os gêneros chaves que embasam todo o trabalho realizado e possuem “maior relevância na sequência de atividades planejadas” (SILVA, 2015, p.1045). Eles se apresentam como produtos finais desencadeadores das demais atividades orientadas por outros gêneros, designados satélites. Os gêneros satélites, por sua vez,
são responsáveis pela contextualização das atividades de leitura, escrita e análise linguística, necessárias para alcançar as etapas finais, quando são produzidos os gêneros âncoras. O trabalho com um gênero satélite, como a leitura de vídeos, pode se configurar como uma etapa prévia essencial para avançar na direção das atividades seguintes. Tal leitura é proposta para contribuir com a ampliação o repertório de conhecimento dos alunos sobre o assunto focalizado, que será aproveitado durante a operacionalização da unidade didática (SILVA, 2015, p. 23).
Em nossa pesquisa, definimos como âncora os gêneros Conto e Pôster
Científico por se configurarem como produto intermediário e produto final, de acordo
com definição dada por Silva (2015, p. 1045). Essa denominação ocorreu pelo fato de o gênero ser o articulador, o intermediador das atividades de linguagem, possibilitando a utilização dos gêneros satélites até que se chegasse ao produto final.
Figura 4: Gêneros na Unidade Didática
Fonte: Adaptação de Bezerra (2015), Garcia (2015) e Silva (2015).
Os gêneros escolhidos para fazer parte da Unidade Didática não obedeceram a um critério específico (com exceção do Conto, que estava contido no Referencial Pedagógico para o 1º bimestre), mas foram surgindo de modo a atender nosso propósito comunicativo. Isso significa que escolhemos o Conto que seria trabalhado a partir do que estava prescrito no Referencial Pedagógico, porém, os demais gêneros não estão contidos nesse documento. Dessa forma, a partir do conto literário O Pequeno Príncipe, obra do escritor francês Antoine de Saint-Exupéry, realizamos atividades de leitura, análise linguística e produção de textos, tendo como foco as características físicas e psicológicas dos personagens, até que chegássemos à realização de uma feira científica na escola, momento onde foram apresentadas as pesquisas realizadas pelos alunos a respeito de personagens de estórias infantis que os alunos mais gostavam. Para isso, foram utilizados os gêneros satélites como articuladores desse processo.
Através da utilização desses gêneros orientados pelo CCMG, tivemos condições de modelar práticas de letramento científico, não apenas por abordarmos textos como o artigo e o pôster que já se encaixam nessa modalidade de textos científicos, mas por possibilitarmos a pesquisa, a investigação e a partir daí se efetivarem as descobertas que resultam na aprendizagem. Nosso objetivo não foi simplesmente levar conhecimento, pois este está disponível em qualquer esfera social, mas possibilitar que o aluno construísse o seu percurso enquanto aprendiz, tendo o professor apenas como mediador dessa aprendizagem, excluindo a possibilidade de vê-lo como detentor do conhecimento. Por meio dessa troca entre professores e alunos, ambos se (re)descobriram como aprendizes.