Quem educará os educadores? A grande pergunta feita por Marx em A Ideologia Alemã, ainda se encontra sem resposta. Seria necessário que eles se educassem a si próprios, embora não tenham muita vontade de fazê-lo. Seria necessário, também, que identificassem as necessidades existentes na sociedade. Esperemos que as circunstâncias façam amadurecer estes problemas e que, talvez, assistamos a uma possibilidade de regeneração.
(Edgar Morin) Após as incursões teórico-metodológicas pessoais e profissionais oriundas da reflexão sobre minha prática e, partindo para o estudo aprofundado da problemática em estudo, o processo de reformulação do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFPA, trago neste segundo capítulo elementos que prefiguram o momento de conceber e dar significado ao referido processo.
Para iniciar, ponho a seguinte questão: o que levaria um grupo de professores a procurar reestruturar um curso, mesmo sabendo que isso incorreria na necessidade de reestruturações próprias, como professores? A resposta, ou as respostas, a essas indagações são múltiplas e passíveis de análise sob vários matizes. Importa para o objetivo de discutir elementos deflagradores da reforma curricular do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFPA, extrair da investigação realizada dois elementos que concorrem para deflagrar tal processo. Um correlacionado aos caminhos macro estruturais do contexto educacional, na década de 90, estendendo-se até os momentos atuais, e que vêm definindo várias mudanças no âmbito das Universidades, como reflexo daquelas ocorridas no sistema educacional como um todo. Outro, revelado em questões micro estruturais do fenômeno educativo, em especial as que derivam do processo de ensino e de aprendizagem vividos no interior do curso de formação de professores em estudo, trazendo à baila questionamentos, conflitos e angústias mobilizadores da mudança.
É a partir desses dois parâmetros da problemática educacional, entrelaçados nas questões atinentes à formação do professor, notadamente, na década anterior, que irei direcionar esta caminhada reflexiva, tentando trazer para esta análise, de um lado, o que a literatura nos aponta nesses contextos e de outro, o que nossos sujeitos nos informam e
sugerem com suas memórias sobre o processo de reformulação, regadas por tudo o que as experiências no momento presente lhes impõe.
Nesse sentido, opto por trabalhar com três elementos de construção do capítulo, que se entrelaçam, se entrecruzam, se imbricam com o intuito de revelar elementos subjacentes à reforma implementada. Os eixos são: movimento da reformulação como mecanismo de reorganização das e nas Instituições de Ensino Superior (IES), em especial das IFES, tendo como pano de fundo a reestruturação da educação superior no cenário atual da sociedade informacional e tecnológica; o movimento da reforma como reflexão feita pelo grupo de professores do curso, destacando os elementos do processo ensino-aprendizagem que causa desconforto à prática pedagógica do professor; e finalmente, ponho em evidência esses dois parâmetros, o micro e o macro, do processo educacional tendo em vista o terreno fértil que vem se instaurando para mudanças e inovações significativas na formação de professores nas universidades.
O cenário das mudanças no ensino superior e inovações nos cursos de graduação: motivos para a reforma no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFPA
De acordo com autores que investigam e discutem a política educacional superior no Brasil (AGUIAR, 1998; CATANI & OLIVEIRA, 2002, 2000; DOURADO et al, 2001; DOURADO, 2002; SGUISSARDI, 2000a, 2000b; FREITAS, 2002, dentre outros), a reforma do estado brasileiro e, no seu bojo, a reestruturação da educação superior vem se dando sob os auspícios de organismos multilaterais, como o Fundo Monetário Internacional (FMI), Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e Banco Mundial (BM), os quais visam resguardar as questões do mercado por meio de suas recomendações, orientações e monitoramento.22
Assim, sob o comando do MEC, vem se desenhando, na última década, uma verdadeira reforma da educação brasileira, com destaque para a educação superior, que passa a receber dos referidos organismos atenção especial.23 Nessa ótica, o passo mais importante da reforma em andamento desde o governo anterior dá-se com a aprovação da Lei de
22 Situo este termo no âmbito das produções sobre o modelo neoliberal (BIANCHETI, 1996) consoante à lógica
capitalista em que se insere a maioria dos Países em nível global, inclusive o Brasil. Assim, o conceito de mercado corresponde ao “eixo das relações sociais”, sendo o motor de tais relações, implicando “um sistema de regulações e de coordenações do conjunto das decisões de consumir e de produzir abrangendo o corpo social como um todo” (Villey apud BIANCHETI, 1996, p.87) conferindo aos indivíduos do tecido social a cooperação entre si, tendo como única motivação, seus interesses pessoais.
23 Segundo Sguissardi (2000) o BM em parceria com a UNESCO reconhece em documento recente Higher
Education in Developing Countries: peril and promise (2000), o equívoco cometido em suas orientações anteriores aos governos dos Países em desenvolvimento e a importância estratégica do investimento estatal na
Diretrizes e Bases da Educação Brasileira/96 que sinaliza para mudanças na estrutura da educação brasileira, em especial as que acontecem no ensino superior (SGUISSARDI, 2000; CATANI & OLIVEIRA, 2002).
O capítulo da LDB/96 que versa sobre o ensino superior, portanto, seria:
...a verdadeira plataforma legal ou moldura jurídica em que se apoiará (vem se apoiando) uma série de ações de reforma em grande medida identificadas com as “recomendações” dos organismos multilaterais e já defendidas por analistas e mentores nacionais da modernização do sistema de educação superior no País (SGUISSARDI, 2000, p. 30).
As implicações dessa legislação assumem os mais variados contornos no âmbito da sociedade brasileira, e no ensino superior ainda mais, na medida em que as IES buscam se adaptar, por um lado, às novas exigências societárias, provocadas pelo avanços no âmbito da informação e da tecnologia, pois “vivemos uma conjuntura histórica permeada por cenários complexos e contraditórios, especialmente no que tange às transformações no mundo do trabalho”(DOURADO et al, 2001, p.01) e, por outro, enfrentam (no caso das IFES) problemas de infra-estrutura, com progressivo desmantelamento tanto em termos dos recursos humanos (aquisição de quadro efetivo, planos de cargos e salários, incentivos), quanto na sua autonomia financeira, pois o discurso da autonomia universitária parece ser mais um slogan do que um compromisso oficial assumido de fato.
Freitas (2002, p. 03) discute essa questão dizendo ser pauta dos movimentos de educadores a questão da gestão democrática na esfera educativa em todos os níveis e em decorrência disso as universidades lutam por “uma autonomia que não implica, tal como se manifesta a visão atual [refere-se ao governo FHC] do Estado brasileiro, a progressiva retirada de recursos públicos e o conseqüente descomprometimento do Estado com a manutenção e o desenvolvimento das instituições públicas de ensino.” (grifo meu).
Mesmo assim, as instituições mencionadas acima, devem corresponder a uma “reestruturação e flexibilização”, no tocante à redefinição curricular, e ainda a padrões de certificação (ENC, ENEM, SAEB e outros mecanismos avaliativos)24, como exigências
educação superior como instrumento indispensável para diminuir o fosso que se tem aprofundado, separando os países ricos dos países pobres.
24 (ENC) Exame Nacional de Cursos, (ENEM) Exame Nacional do Ensino Médio, e (SAEB) Sistema de
Avaliação da educação Básica - Dispositivos de avaliação propostos pelo governo no sentido de regular o ensino no sistema educacional brasileiro.
oriundas da LDB e da lei nº 9131/9525, instrumentos estes que recebem várias críticas, nos seus objetivos, métodos e alcances para soluções de problemas históricos da educação.26
Convivendo com esses embates, as universidades públicas brasileiras vêm experimentando esse quadro de mudanças em termos de funcionamento e políticas internas, uma espécie de metamorfose, segundo Catani & Oliveira (2002), tendo, pois, que equilibrar essas questões e assim, corresponder em maior ou menor medida a essa necessária modernização, que tem como um dos pressupostos, no caso dos cursos de graduação, o ideário da flexibilização curricular. O Censo do Ensino Superior de 1998, por exemplo, já apontava como tendência presente neste sentido, uma flexibilização curricular que incentivasse:
O desenvolvimento de projetos pedagógicos mais específicos, procurando atender
aos interesses regionais, combater a evasão, aumentar a participação dos setores que integram a formação e ampliar o espaço do aluno na definição do seu currículo, além de adequar os cursos às demandas do mercado de trabalho”(CATANI & OLIVEIRA, 2000, p.67-68) (destaques meus)
Na verdade, os dois grandes eixos em que se pautam essas reformas educacionais em nível de toda educação brasileira, em especial para o ensino superior, são a flexibilidade e a avaliação, ou seja, elementos basilares nesse processo que ainda percebemos como presentes na atual gestão do Estado e que serviram de pano de fundo para algumas interrogações sobre a inserção da Universidade Federal do Pará, de modo mais amplo, e do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, de modo particular.
Em se tratando da flexibilização, numa versão sobre orientações para reestruturações curriculares aos cursos de graduação, entre 1999 e 2000, no âmbito interno da Universidade Federal do Pará, fruto de toda essa dinâmica de reestruturação das IFES, essa questão estava bastante evidente em um texto que procurava orientar as reformas curriculares na UFPA, em 199827:
Precisamos ter clareza de que o conjunto de medidas a serem tomadas como referência para uma base conceitual que explicite o campo de intervenção de nossa prática acadêmica. Quatro medidas têm se demonstrado imprescindíveis para esta reorientação. Em primeiro lugar, o enxugamento das estruturas curriculares, seja em termos de carga horária, seja na quantidade de atividades; em segundo lugar a
25 Esta lei cria o Conselho Nacional e Educação(CNE) e define como umas das competências desse órgão
deliberar sobre as Diretrizes Curriculares propostas pelo MEC, para os cursos de graduação (letra “c” do parágrafo 2º do art. 9º) (ib.id. p.04)
26 O ENC ou “Provão”, criado em 1996, com caráter obrigatório para os formandos de todos os cursos de
graduação, tinha o propósito de avaliar estes cursos. Atualmente, segundo o INEP( Instituto Nacional de estudos e Pesquisas Educacionais) este exame está em fase de reformulação. Informação disponível em http://www.inep.gov.br/avaliacoes.. Acesso em 06/10/2003
27 Documento intitulado Construindo um projeto curricular transdisciplinar e ecológico: pré proposta de
flexibilização dos currículos, acabando com sua rigidez e obstáculos de inovação; em terceiro lugar o fim da “ditadura” das disciplinas incorporando ao processo de integralização curricular outras atividades que igualmente contribuem na formação do estudante; por fim, a mudança do eixo metodológico dos currículos, da simples transmissão/aquisição de conteúdos para um movimento mais complexo que articule a produção e reprodução do conhecimento com a geração de habilidades e competências.
A pertinência dessas orientações ocorre pela movimentação nacional na década anterior para se adequar o País e suas instâncias aos ditames do mundo do trabalho, no centro da sociedade da informação e da tecnologia (um caminho sem volta!) e que impulsiona toda modernização pretendida do país, modernização essa que encontra desafios e é permeada de contradições para os que pensam e para os que executam propostas:
o que geralmente está por trás das divergências quanto às propostas de projetos curriculares não é a concepção de currículo, mas a concepção da ação política diante dos desafios históricos. Uma coisa é “proposta de reorientação curricular”, outra é “análise crítica das iniciativas neoliberais no âmbito curricular. Daí termos o cuidado de não nos escondermos sob o manto da “falácia da gênese” que é a pressuposição de que, pelo fato de uma política ou prática ser oriunda de uma posição repulsiva, ela será fundamentalmente determinada, em todos os seus aspectos, pela origem nessa tradição ( CONSTRUINDO UM PROJETO...citando APPLE, 1995, p. 64)
É clara a posição da instituição no documento mencionado em acompanhar o movimento reformista inevitável, ciente do contexto em que se insere, mas por outro lado demonstra resguardar sua face conservadora28, regeneradora e geradora...e tem uma missão e uma função transecular (MORIN, 2002) e fazendo dessa perspectiva sua função de promotora da consciência e da problematização, em que a investigação é aberta e plural, a verdade supere a utilidade, a ética do conhecimento seja mantida... Assim, a instituição será resguardada, enfim estará aberta ao “espírito vivo”.
Com tal espírito, Dourado (2001) informa sobre a gênese da importância conferida à questão dos currículos de graduação ao revelar o cenário de nosso problema nesta seção. A questão passou a fazer parte da agenda do Estado, de forma mais incisiva em 1995, e tem como antecedentes a promulgação da Lei n° 9.131/95 (versando sobre a criação do CNE), que passa a deliberar sobre as Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação oriundas do MEC; a promulgação da LDB, criando, no art.53, inciso II, a necessidade de Diretrizes Curriculares para esses cursos e libera a eliminação dos currículos mínimos, possibilitando maior flexibilidade aos currículos; intensificação das discussões internacionais e nacionais sobre diplomas e perfis profissionais, face às mudanças na sociedade, no mundo do trabalho;
28 O termo para este autor tem duplo sentido: salvaguardar princípios, mesmo nas intempéries e, no sentido da
o processo desencadeado pela SESU/MEC, em 1997, fomentando a implementação das Diretrizes Curriculares para os cursos de graduação, assim como a definição por meio dessa secretaria de padrões de qualidade; estabelecimento de critérios sobre a constituição de comissões e procedimentos de avaliação e verificação de cursos superiores; a posição do Fórum Nacional de Pró-Reitores de graduação (ForGrad), no Plano Nacional de Educação (PNE), em prol de Diretrizes Curriculares gerais e fortalecimento dos projetos pedagógicos institucionais e dos cursos de graduação29.
De fato, a reformulação curricular dos cursos de graduação iniciou a partir da solicitação feita às IES pela SESU/MEC, por meio do edital nº 04 de 04/12/97, de propostas de Diretrizes para os cursos de graduação, as quais seriam subsídios para comissões de especialistas de ensino de cada área. Na tentativa de adaptar os cursos de graduação aos novos perfis exigidos na sociedade, os seguintes princípios foram sugeridos às IES:
a)flexibilidade na organização curricular; b) dinamicidade do currículo; c) adaptação às demandas do mercado de trabalho; d) integração entre graduação e pós- graduação; e) ênfase na formação geral; f) definição e desenvolvimento de competências e habilidades gerais (DOURADO, 2001, p. 05)
Somado a esses princípios, o parecer nº 776/97, que trata da orientação para as diretrizes curriculares dos cursos de graduação, propõe no lugar dos “mínimos” curriculares uma maior flexibilidade na organização dos cursos de graduação, incluindo os seguintes princípios:
ampla liberdade na composição da carga horária e unidades de estudos a serem ministradas, redução da duração dos cursos, sólida formação geral, práticas de estudo independentes, reconhecimento de habilidades e competências adquiridas, articulação teoria-prática e avaliações periódicas com instrumentos variados (DOURADO, 2001, p. 05).
Essas proposições, oriundas do âmbito oficial, compartilham com o que também o Fórum Nacional de Pró-reitores de graduação entende como mais coerente para uma formação “oxigenada”, no sentido de contraposição à rigidez estabelecida pelos currículos mínimos, o que já “vinha sendo historicamente debatido por diversas instituições e pelos movimentos docente e estudantil. (idem, p.07). É válido destacar que para esse fórum, no teor
29 Quero destacar que no período objeto dessa contextualização – década de 90 até aqui – vários outros
encaminhamentos foram tomados e muitos outros instrumentos normativos foram criados nessa mesma perspectiva de modernização do sistema educativo, com especial atenção à formação de professores. Destaco aqui o edital 3276/99, de dezembro de 1999, que dispõe sobre a formação de professores para atuar de 1ª a 4ª séries, que o local de formação desse docente, exclusivamente em Institutos Normais Superiores, tendo sofrido depois alteração de ênfase pelo decreto 3550/2000, que retifica, dizendo: onde se lia exclusivamente, leia-se preferencialmente. Outro ponto de impacto foi a aprovação em 2001 das Diretrizes Nacionais para formação inicial de professores em nível superior de 08/05/2001. Segundo Freitas (2002), tal diretriz veio fortalecer a
de suas discussões, a questão da flexibilização curricular não está reduzida às demandas e parâmetros do mercado. Está sim em sintonia, fundamentalmente, com a “expressão do projeto acadêmico de formação de cada IES”(ibid, idem).
Portanto, Dourado et al (2001, p.07) nos alertam para a apropriação, numa perspectiva “pragmática e utilitarista de ajuste ao mercado”, feita pela política oficial, da questão da flexibilização curricular, reduzindo “a função social da educação superior ao ideário da preparação para o trabalho, a partir da redefinição de perfis profissionais baseados em habilidades e competências” demandadas dessa sociedade produtiva. Sobre a questão das competências como política de formação e instrumento de avaliação Freitas (2002) refere autores (Machado, 1998; Ramos, 2001; Manfredi, 1998; Dias, 2001; Macedo, 2000) que vêm questionando essa lógica pragmática e utilitarista, que vem sendo incorporada, acriticamente no meio educacional.
Na mesma linha crítica, Pereira (1999), destacando a LDB, discute impactos significativos no âmbito da formação de professores, uma vez que seus princípios traduzem de um lado, a imposição sutil de um modelo neoliberal desenvolvimentista em que tem prevalência a lógica do mercado, e a partir do qual é exigido um novo modelo de cidadão, congruente com as demandas aqui mencionadas. Assim, situando o contexto em que as discussões sobre a formação docente se dão, alerta para uma compreensão das discussões acerca das políticas regulamentadoras da formação do professor. Ao dizer que é importante lembrarmos o cenário mais amplo em que a esta lei foi aprovada e aplicada à realidade brasileira, comenta:
...Na América Latina (e em destaque no Brasil) respirava-se uma atmosfera hegemônica de políticas neoliberais, de interesse do capital financeiro, impostas por intermédio de agências como o Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional (FMI), que procuravam promover a reforma do Estado, minimizando o seu papel, e favorecer o predomínio das regras do mercado em todos os setores da sociedade, incluindo as atividades educacionais (PEREIRA, 1999, P. 111)
Em que pese a clareza de que o processo de reforma curricular objetiva pragmaticamente a flexibilização da formação nos cursos de graduação, visando uma “adaptação permanente a cada nova realidade do mercado”(idem), penso ser de primordial importância que se possa discutir no interior das IES que racionalidade curricular estamos assumindo e nesse processo rediscutir a função social da universidade, resguardando nesse contexto, por sua vez, a indissociabilidade de suas três atividades fins: o ensino, a pesquisa e a
ideologia presente no decreto 3276/99 de deslocar a formação de professores para o exterior da Universidade, o que seria um retrocesso.
extensão. Assim, poderemos, caminhar, numa atitude contraproducente à lógica do mundo capitalista, no que ele possa estar desumanizando e excluindo o homem. Dito de outro modo, resgatar “a finalidade histórica e essencial da universidade, qual seja, a produção do conhecimento autônomo voltado para o bem-estar coletivo e para a emancipação social”(CATANI & OLIVEIRA, 2002, p.57).
Nesse sentido, esses elementos de contexto do cenário educacional brasileiro que descrevi até aqui, com características repletas de contradições, revelam, obviamente muitos desafios, mas também muitas perspectivas, nos termos anteriormente mencionados no que tange ao papel social da universidade, e os grupos com diferentes concepções que fazem sua rotina. O curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal do Pará na sua dinâmica interna, vinculado ao Centro de Ciências Biológicas, encontra-se nesse contexto, agindo e retroagindo, influenciando e sofrendo influências. Minha opção por localizá-lo assim ocorre por não poder dirigir meu olhar investigativo descolado desse contexto maior de reforma do Estado brasileiro e consoante a ele o cenário das reformas educativas no período da década de 90 até os dias atuais, onde localizo o processo de reformulação curricular objeto de minha análise.
O movimento nas memórias e o contexto presente
As memórias de minhas informantes30 revelaram intensamente a presença desse contexto na deflagração do processo de reforma no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. De modo geral, foi unânime a referência ao papel do poder executivo na alusão ao Ministério da Educação, da Administração Superior da UFPA (a Reitoria, a Pró-reitoria de Ensino de Graduação (PROEG) e o Departamento de Apoio Didático e Científico - DAC), nas falas sobre o por quê da reformulação do curso, e também naquelas sobre os fatores determinantes para a reformulação, e sua implementação. Assim, os trechos selecionados trazem à tona a importância que teve para as professoras entrevistadas esses entes institucionais em vários níveis, como também a LDB e seu conteúdo e abrangência, assim como enfatizam outras particularidades. Nesse sentido, Deise diz:
.... A reitoria, na época, lançou um edital que era para submissão de projetos pedagógicos, renovação dos cursos. O objetivo era esse, então ele para projetos