A criação de uma rede nacional de Centros de Recursos TIC para a Educação Especial (CRTIC) decorre “de uma política de inclusão dos alunos com Necessidades Educativas Especiais, de carácter prolongado, no ensino regular” (DGIDC, 2007, p. 1), tendo sido criada com a “finalidade de avaliar as necessidades dos alunos em tecnologias de apoio” (Brandão, 2011, p. 14) e informar/ formar docentes, profissionais, auxiliares de educação, alunos e famílias sobre as
problemáticas associadas aos diferentes tipos de deficiência. Inseridos no Plano de Ação para a Integração das Pessoas com Deficiências ou Incapacidade, apresentado na Resolução do Conselho de Ministros n.º 120/2006, surgem 25 centros de recursos sedeados em escolas, prestando serviços a um conjunto destas numa determinada área geográfica (cf. ANEXO B).
Pretendendo-se divulgar as potencialidades das tecnologias de apoio na aprendizagem dos alunos com NEE (Brandão, 2010), os CRTIC deverão estar “apetrechados de mobiliário, equipamento informático, periféricos adequados às diferentes deficiências, software e outros recursos pedagógicos” (DGIDC, 2007, p. 6). Estes são dinamizados por pequenas equipas de docentes, aos quais é exigido um esforço suplementar devido à especificidade dos dispositivos e aplicações informáticas existentes, constituindo assim esta área de trabalho no âmbito das tecnologias de apoio um grande desafio (Brandão, 2011). Deste modo, parcerias com outras entidades com um maior know-how foram estabelecidas de forma a que estes docentes, que estão na linha da frente dos CRTIC, progressivamente se sentissem mais confiantes e experientes no manuseamento das tecnologias de apoio (Brandão, 2011).
As atividades dos CRTIC são reguladas por normas de funcionamento, estando obrigados a apresentar planos e relatórios anuais, sendo a sua supervisão realizada pela DGE. São assim atribuições dos CRTIC, entre outras, a avaliação dos alunos com necessidades educativas especiais de caráter prolongado no que se refere às tecnologias de apoio de que necessitam; prestação de serviços de formação e informação aos docentes, técnicos e famílias no que concerne à utilização das tecnologias de apoio, assim como de metodologias a serem implementadas em sala de aula; divulgação da atividade e meios disponibilizados pelo Centro de Recursos e a gestão e manutenção das tecnologias de apoio de que dispõem (DGIDC, 2007).
De salientar que é através do seu centro de recursos para a educação especial que a DGE “assegura anualmente a adaptação e distribuição de manuais escolares dos ensinos básico e secundário e de livros de leitura extensiva, em formatos acessíveis: em braille, em caracteres ampliados, em áudio analógico e em formato DAISY [Digital Accessible Information SYstem]” (DGIDC, 2009, p. 29).
52 Capítulo III – Tecnologias específicas de Informação e Comunicação
Uma parte dos produtos/ tecnologias de apoio recomendados pelos CRTIC é financiada pelo Ministério da Educação, rondando cerca de 660 000€ entre 2008 e 2011, sendo as verbas disponibilizadas às escolas, para que estas possam adquirir os materiais necessários para utilização pelos alunos avaliados pelo CRTIC (Brandão, 2011). É assim importante referir que os custos associados às tecnologias de apoio são bastante elevados (cf. APÊNDICE A) devido à sua especificidade e ao diminuto público-alvo destes. Desta forma, “os produtos de apoio […] têm estado sujeitos a critérios redutores, por razões orçamentais, e a sua efetiva atribuição tem- se revelado tardia” (Brandão, 2010, p. 6).
Síntese do capítulo
Atualmente existem inúmeras soluções tecnológicas que permitem ou facilitam o acesso à informação por parte das pessoas com deficiência visual. Desta forma, as TIC podem ser utilizadas como tecnologias de apoio ou por meio de tecnologias de apoio, sendo estas recursos que tornam os alunos com deficiência visual mais capazes na realização das suas atividades escolares, promovendo a sua autonomia, qualidade de vida e eficaz comunicação.
As tecnologias de apoio, recorrendo à taxonomia baseada nos cinco sentidos do ser humano, podem ser classificadas como dispositivos geradores de informação visual (ampliadores de ecrã e CCTV); auditiva (computador braille portátil; gravador digital e sintetizador de voz) e tátil (pauta e punção; impressora braille; impressora de relevos; máquina braille e linha braille) e transcritores (leitores de ecrã; OCR e transcritores de braille). As opções de acessibilidade dos sistemas operativos poderão também ser alternativas adotadas de forma a proporcionar/ melhorar o acesso ao computador.
Como forma de avaliar as necessidades dos alunos com NEE em tecnologias de apoio, surgem os CRTIC, prestando estes um serviço a um conjunto de escolas da sua área geográfica.
Capítulo IV
As TIC na educação de alunos cegos e com baixa visão
“Não podemos deixar de ter em mente que o mundo atual vive imerso em tecnologia e que educar com tecnologia é educar para a tecnologia.”
(Ribeiro, 2011, p. 9)
1. O papel das TIC na aprendizagem e inclusão de alunos
cegos e com baixa visão
Os alunos com deficiência visual que frequentam as escolas de referência para a educação de alunos cegos e com baixa visão frequentam turmas regulares, juntamente com os seus pares, “colocando a escola à sua disposição os apoios humanos [e] os equipamentos necessários para poderem melhorar a sua actividade e participação” (DGIDC, 2009, p. 27).
De referir que, de acordo com a UNESCO (2011), as TIC em contexto educativo incluem as tecnologias tradicionais, as tecnologias de apoio, mídias, formatos acessíveis, aplicações informáticas educativas e ambientes virtuais de aprendizagem. Assim, o acesso às TIC possibilita a utilização de uma multiplicidade de aplicações informáticas, imagens, animações, vídeos, jogos, entre muitos outros que, como é natural, “despertam a curiosidade e o desejo de as aplicar no campo da educação da parte de todos os que possam e queiram aceitar o desafio da sua exploração numa perspectiva educativa” (Ramos et al., 2011, p. 11).
A utilização das TIC na educação tem sido uma prioridade na maioria dos países europeus, contudo o progresso tem sido desigual (Balanskat, Blamire, & Kefala, 2006), sendo que “as incapacidades relacionadas com a visão são talvez uma das áreas mais subestimadas no cruzamento das NEE […] com as TIC” (Teles, 2011, p. 83). O uso das tecnologias permite aos alunos com deficiência visual ajustarem-se melhor aos processos de aprendizagem tradicionais, sendo-lhes permitido através destas, o acesso às fontes de informação, tal como os seus pares
54 Capítulo IV – As TIC na educação de alunos cegos e com baixa visão
Perante a importância que as tecnologias assumem na vida do deficiente visual, é de referir que as TIC, enquanto disciplina complementar do currículo dos alunos cegos e com baixa visão, são introduzidas “o mais cedo possível, logo nos primeiros anos do primeiro ciclo do ensino básico” (Mendonça et al., 2008, p. 45).
O uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) trouxe imensos benefícios a nível educacional, ou seja, possibilitou novas formas de ensino e aprendizagem com auxílio dos poderosos recursos e estratégias elaboradas a partir do uso do computador. Neste sentido, o surgimento da Internet teve um papel muito importante neste processo, pois possibilitou o acesso facilitado a conteúdos multimédia, sem barreiras de tempo nem de espaço (Junior & Coutinho, 2009, p. 2114).
Desta forma, a utilização das TIC em contexto educativo é essencial pois estas desempenham um papel primordial no provimento de uma educação de qualidade para os alunos com deficiência, apoiando as mudanças curriculares e as novas experiências de aprendizagem (UNESCO, 2006), melhorando assim a eficácia do processo de ensino e aprendizagem (Fuglerud, 2011). Simultaneamente, “as TIC abrem um leque de oportunidades para os deficientes visuais” (Junior & Coutinho, 2009, p. 2115), possibilitando atender às suas necessidades específicas de aprendizagem. Tal como menciona Rodrigues et al., “o computador tende a ser entendido como a voz, o ouvido, o movimento que a deficiência subtraiu” (1991, p.112). As TIC revelam-se impulsionadoras de novas possibilidades para a autonomia e inclusão digital dos alunos com deficiência visual, potenciando a personalização do ensino e o desenvolvimento de inúmeras capacidades dos alunos.
Holmes et al. referem que “a tecnologia proporciona uma mudança para melhor na formação e necessidades educativas dos alunos com deficiência visual” (2008, p. 17). Desta forma, sendo as TIC utilizadas como ferramentas de aprendizagem e potencializadoras de uma educação inclusiva, têm exigido uma nova dimensão da educação e uma abordagem diferenciada em todo o processo educativo, conduzindo a uma variedade de estratégias para os alunos com NEE (UNESCO, 2006). Assim, a implementação das TIC no processo educativo tem proporcionado novas formas de ensino e aprendizagem aos alunos com deficiência visual, devendo a sua utilização
em sala de aula ser considerada como um suporte no processo educacional e potenciadora de oportunidades de aprendizagem (Söderberg & Fellenius, 2000).
Alves, Faria, Silva e Mota, apresentam algumas das potencialidades das TIC nos domínios socioescolar, socioprofissional, cognitivo e afetivo (cf. Fig. 18).
No caso concreto da disciplina de Matemática, de acordo com Dick & Kubiak (1997), os alunos com deficiência visual enfrentam barreiras no acesso à informação espacial e visual quando não acedidas através de tecnologia de apoio (cit. in Stacy M. Kelly, 2009). A utilização das tecnologias de apoio pode tornar informações até então inacessíveis para estes alunos, em informações acessíveis, permitindo-lhes
56 Capítulo IV – As TIC na educação de alunos cegos e com baixa visão
desenvolver habilidades matemáticas. Relativamente à baixa visão, o enorme potencial que o computador possui na alteração de cores, contrastes e tamanho de imagens é uma mais-valia para o aluno ter uma melhor perceção de conceitos a apreender.
De referir que a especificidade da leitura e escrita matemática em braille (escrita linear) impulsiona o desenvolvimento de projetos e investigações relacionados com as TIC, como é o caso do projeto Lambda15 (Linear Access to Mathematic for Braille Device and Audio-synthesis) e o projeto AudioMath (Ferreira, 2005), tendo o primeiro ganho um dos prémios ONCE 2009, atribuídos a dez instituições europeias que haviam promovido a integração e emancipação dos cegos através do sistema braille. Este destacou-se pelo facto de ter proporcionado através das tecnologias uma nova solução para motivar e facilitar o estudo da Matemática pelos alunos cegos.
De acordo com Fellenius (1999) e LaGrow (1981), os alunos com deficiência visual têm muitas vezes uma velocidade de leitura lenta (cit. in Pattillo, Heller, & Smith, 2004), verificando-se assim um impacto negativo na aquisição de competências de literacia (Koenig & Holbrook, 1991, cit. in Pattillo, Heller, & Smith, 2004). Da mesma forma, tal como referem Erin e Sumranveth (1995) e Frank (2000), atitudes negativas em relação ao braille, às letras grandes ou à leitura em geral, podem também afetar o desempenho na leitura (cit. in Pattillo et al., 2004).
A utilização das tecnologias no que concerne à ampliação eletrónica, nomeadamente através de ampliadores de ecrã e lupas eletrónicas, e no recurso a leitores de ecrã, têm proporcionado um aumento das taxas de leitura dos deficientes visuais (Pattillo et al., 2004), sendo que a adoção de dispositivos óticos por parte de alunos com baixa visão, revelou-se também impulsionadora para a melhoria dos níveis de compreensão durante a leitura silenciosa (Corn et al., 2002).
De referir que, de acordo com Jackson (2012), a utilização do leitor de ecrã para a leitura com suporte áudio permite aumentar a velocidade com a qual a informação está a ser processada pelo aluno, permitindo desta forma uma melhor compreensão do significado da mesma, encurtando assim o tempo necessário para a realização de tarefas académicas. Deste modo, a leitura com suporte áudio impulsiona, mais do que a simples audição da informação, o empenho na tarefa de
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leitura, sendo permitido em simultâneo o monitoramento tátil ou visual do texto, no caso dos alunos com baixa visão (Jackson, 2012).
Será então importante estarmos conscientes de que, tal como Jackson afirma, “learning to read with either braille or print, learning to listen, and learning to use technology must all come together to create authentic classroom activities” (2012, p.11). Assim, uma vez mais, o papel dos professores é importante, devendo os mesmos procurar estratégias apropriadas, de forma a proporcionarem e facilitarem a superação das barreiras existentes para os alunos com deficiência visual.
Vários estudos evidenciam as potencialidades da utilização das TIC na educação dos alunos cegos e com baixa visão (BECTA, 2000; Bickford & Falco, 2012; Coelho et al., 2011; Gerber, 2003; Kelly & Smith, 2011; Obringer & Kemp, 1992; Papadopoulos & Goudiras, 2005; Pattillo et al., 2004; Zhou et al., 2012), contudo, todos eles apresentam a existência de barreiras na utilização destas pelos alunos, nomeadamente, a falta de acessibilidade de um grande número de páginas
web e de recursos didáticos, assim como a pouca prática destes no manuseamento
das TIC, levando a que se sintam frustrados quando as utilizam sem sucesso.
No que concerne aos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), o Moodle “atende minimamente aos requisitos de acessibilidade previstos pelas normas da W3C (World Wide Web Consortium) em todas as suas versões, e não requer nenhum desenvolvimento de novos componentes para que isto seja possível”, sendo apenas necessário “que se adotem algumas boas práticas de desenvolvimento web ao se configurar e criar o ambiente virtual” (Coelho et al., 2011, p. 337). Alguns cuidados deverão ser tidos pelos docentes na preparação da sua disciplina nos AVA, nomeadamente no que concerne à “descrição textual das imagens e tabelas; organização das informações; configuração específica do editor de textos […] para utilização de softwares leitores de tela” (Coelho et al., 2011, p. 327). De acordo com Coelho et al., o recurso à audiodescrição, ou seja, “a descrição de fotos, imagens e vídeos é significativa para a aprendizagem de estudantes com deficiência visual à medida que proporciona informações relevantes à construção do conhecimento” (2011, p. 335).
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technology-enhanced and sophisticated assistive devices, face a number of accessibility problems (Burzagli et al., 2004 cit. in Bocconi, Dini, Ferlino, Martinoli, & Ott, 2007, p.492)
Tendo o aluno ao seu alcance uma panóplia de tecnologias, não significa que este esteja capaz de as utilizar eficazmente, pois os obstáculos para tal são significativos, sendo assim usual que estes alunos dependam, muitas das vezes, da ajuda de normovisuais (Fuglerud, 2011). É desta forma importante reconhecer que as TIC isoladamente não resolvem todos os problemas (UNESCO, 2006), contudo, é necessário proporcionar aos alunos todas as ferramentas possíveis, devendo estes ser proficientes em vários métodos e ferramentas de aprendizagem, para que possam aproveitar de forma eficiente, as muitas opções disponíveis para a realização das tarefas escolares (D’Andrea, 2012).