O CHÃO DO TRABALHO SOCIOEDUCATIVO: UM ESFORÇO BIOGRÁFICO NARRATIVO DO EDUCADOR

3.5 O CHÃO DO TRABALHO SOCIOEDUCATIVO: UM ESFORÇO BIOGRÁFICO NARRATIVO DO EDUCADOR

Nesta etapa adotou-se a narrativa biográfica considerando o aporte teórico metodológico desenvolvido por Chizzotti, segundo o qual:

A história de vida é um instrumento de pesquisa que privilegia a coleta de informações contidas na vida pessoal de um ou mais informantes. Pode ter a forma literária biográfica tradicional, como memórias, crônicas, [...] A história de vida ou relato de vida pode ter a forma autobiográfica, onde o autor relata suas percepções pessoais, os sentimentos íntimos que marcaram a sua experiência ou os acontecimentos vividos no contexto da sua trajetória de vida. (CHIZZOTTI, 2000, p.95).

E, complementarmente, utilizou-se como instrumento de coleta de dados a observação participante, segundo a qual conceitua este mesmo autor:

A observação participante é obtida por meio do contato direto do pesquisador com o fenômeno observado, para recolher as ações dos atores em seu contexto natural, a partir de sua perspectiva e seus pontos de vista.

(CHIZZOTTI, 2000, p.90).

Com base nessas definições a interpretação biográfica pode ser compreendida ainda enquanto pesquisa participante, a partir das técnicas de vivências e da análise da memória. Embora as técnicas dotadas de intencionalidades investigativas da vivência não se constituam como tal, nesse estudo o relato de memória constitui-se pela legitimidade do vínculo do autor com o objeto de investigação: o autor atua profissionalmente como educador social desde julho de 2008 até a presente data (cinco anos e meio de trabalho).

Nesse sentido, com base no uso das histórias de vida como meio de pesquisa, concomitante à observação participante para a coleta de dados, este esforço biográfico narrativo analisou o contexto vivido, procurando compreender os trajetos pessoais e interpretá-lo à luz da realidade concreta das relações sociais, conforme descrição abaixo:

Os trabalhos executados pelos Educadores Sociais nos Centros de Referência da Assistência Social (CRAS) abrangem uma série de atribuições dentro dos Serviços de Proteção Social Básica⁶, entretanto o esforço aqui dedicado refere-se estritamente aos refere-serviços derefere-senvolvidos por estes profissionais no PJA.

Comparado à dinâmica de trabalho dos professores, a rotina dos educadores sociais diferencia-se, dentre outros pontos, pelo fato de, estes últimos, serem responsáveis também pela busca ativa dos adolescentes que irão compor os novos Coletivos. Assim, logo que se encerra um ano letivo, os educadores sociais começam o processo de formação de novos grupos. A partir das orientações do MDS e do Gestor Municipal, os profissionais do CRAS identificam através de planilhas, e demais diagnósticos das famílias atendidas, os adolescentes beneficiários do Programa Bolsa Família, além de adolescentes encaminhados por outros órgãos de proteção social especial. De posse desses dados são realizadas

6 (Que visa a prevenção de situações de risco por meio do desenvolvimento de potencialidades e aquisições em várias dimensões e do fortalecimento de vínculos familiares e comunitários, BRASIL, 2009, s/p.).

visitas domicilares com o intuito de sensibilizar os adolescentes a ingressarem no serviço socioeducativo.

Toda a equipe do CRAS se mobiliza no período de dezembro a fevereiro para novas matrículas. Como os territórios apresentam características distintas, as estratégias de divulgação podem variar, normalmente são feitas divulgações em escolas, colégios, unidades municipais de saúde, igrejas, demais instituições, em eventos, etc.

Os principais motivos identificados junto às famílias que levam a adesão ao serviço socioeducativo são o receio de que os jovens fiquem ociosos e se envolvam com o consumo e/ou tráfico de drogas e a expectativa pela inserção deles no mercado de trabalho ou em cursos de capacitação profissional.

Uma vez atingido o número de inscritos para compor um coletivo, em média 25 adolescentes, as atividades iniciam, geralmente próximo ao período do retorno escolar.

A escolaridade exigida dos profissionais que desenvolverão as ações socioeducativas é a de nível médio. Esses profissionais que podem ser educadores sociais, facilitadores ou orientadores sociais recebem capacitações aligeiradas sobre a proposta pedagógica do Serviço Socioeducativo, uma antes do Ciclo I e outra antes do Ciclo II, eventualmente são ofertadas outras capacitações ao longo do ano sempre com carga horária reduzida, o ideal seria ampliar essa carga horária com cursos que preparem melhor esses profissionais para enfrentar os desafios da socioeducação.

Os educadores têm um tempo para poderem planejar suas ações socioeducativas, entretanto, devido às especificidades do atendimento prestado pelos CRAS, em algumas situações a intensificação do trabalho impede que os planejamentos sejam feitos com maior qualidade, pois, no caso específico dos educadores sociais, estes têm também atribuições administrativas e de atendimento às famílias referenciadas no território. As ações socioeducativas são planejadas de acordo com o traçado metodológico, cuja proposta se norteia por três eixos:

Convivência Social; Participação Cidadã e Mundo do Trabalho; os quais por sua vez são imbricados por seis temas tranversais: Juventude e Direitos Humanos e Socioassistenciais; Juventude e Cultura; Juventude e Saúde; Juventude e Trabalho;

Juventude e Esporte e Lazer e Juventude e Meio Ambiente.

O traçado metodológico do PJA foi pensado por um grupo de especialistas de diversas secretarias do Governo Federal e deverá ser executado – podendo ser adaptado, alterado e ajustado - conforme as peculiaridades de cada região, entretanto, sempre que houver alterações significativas deverá contar com a anuência do MDS e do gestor municipal. Esta proposta é colocada em prática pelos educadores sociais, orientadores sociais e facilitadores, e aqui os problemas começam a aparecer. Não há a exigência de formação em Magistério ou Licenciatura em Pedagogia ou nas demais licenciaturas, por mais que existam educadores com escolaridade superior à exigida para o cargo a maioria ingressa na função possuindo apenas o ensino médio. Portanto, uma grave deficiência se apresenta, pois são estes profissionais os responsáveis por ministrar as ações socioeducativas.

Para agravar ainda mais esse quadro, são poucos os CRAS que possuem pedagogos (as), na maioria das vezes os educadores sociais são supervisionados pedagogicamente por um técnico que acumula a função de responsável pelo programa, geralmente um (a) assistente social que não tem experiência e habilitação para organização de trabalhos pedagógicos, além do mais, devido à intensificação do trabalho estes profissionais dispõem de pouco tempo para o acompanhamento do serviço socioeducativo. Dessa forma os próprios educadores sociais têm que se apropriar da proposta pedagógica e preparar seus planos de ensino e planejamentos, respaldados pelos cadernos dos percursos socioeducativos, mas com base em conhecimentos da empiria e na troca de experiência entre seus pares.

Zucchetti e Barrio (2007) apresentam elementos importantes sobre pesquisa semelhante de práticas de educação não escolar envolvendo jovens entre os 15 e os 18 anos participantes de projetos socioeducativos no Brasil e na Espanha.

Apontam que apesar das semelhanças de projetos dessa natureza entre os dois países, na Espanha tais práticas assumem um caráter sócio-preventivo amparado pelas legislações européias a fim de favorecer o desenvolvimento social e prevenir situações de risco e o avanço das desigualdades sociais, enquanto que no Brasil apesar de haver políticas de caráter protetivo para as camadas populares, com resultados positivos, tais políticas e seus programas assumem, prioritariamente, uma característica de compensação da pobreza.

Em relação à qualificação dos profissionais - ao contrário da ausência e/ou precariedade da formação dos educadores sociais no Brasil - as autoras relatam a

existência de revistas especializadas, currículo específico, pesquisas e organização de cursos de nível superior em Educação Social em países como Espanha, Portugal, Alemanha e França. Tal discrepância nos níveis de formação mostra que

“no Brasil, no entanto, as práticas de educação não escolar se mantêm periféricas, compensatórias e pouco reflexionadas”, conforme apontam (ZUCCHETTI e BARRIO, 2007, p.7).

De acordo com estas autoras a adoção por esse caráter de cunho mais assistencial e compensatório não contribui para que de fato ocorram práticas educativas em espaços não escolares. Portanto, muito menos para que a população atendida se aproprie de conhecimentos que favoreçam a superação de suas vulnerabilidades.

No caso do PJA a acão socioeducativa parece assumir um menor caráter de intervenção formativa e mais no sentido de acolhida, se este serviço socioeducativo for analisado sob a ótica de Caliman (2006), referindo-se a crianças e adolescentes em situação de rua, o qual descreve esse processo da seguinte maneira:

Mesmo nos casos em que o abandono parece ser motivado primordialmente pela pobreza extrema, a razão mais forte da fuga de casa por parte do menino de rua encontra-se na falta de relacionamento dentro da família.

Portanto, uma primeira aproximação ao abandono em chave preventiva deve mirar, sem perder de vista as necessidades primárias, o mundo relacional no qual o sujeito da exclusão se encontra. Em contraposição à falta de comunicação, de expressão e de relações adequadas, a intervenção educativa deve ativar a comunicação (estágio 1), a acolhida (estágio 2), a socialização em comunidade (estágio 3), a experiência de vida familiar (estágio 4), a autonomia caracterizada pela inserção no mercado de trabalho (estágio 5). (CALIMAN, 2006, p. 174).

Condições essas que se aproximam da teoria do PJA bem como da realidade das práticas pedagógicas executadas com os grupos de jovens. Portanto, não se enfatiza o caráter formativo desses espaços, no sentido de levar os sujeitos a desenvolverem valores e condições para construirem projetos de vida. Pois, na opinião do referido autor a intervenção do educador deveria:

[...] ativar, na realidade e na pessoa para a qual projeta a inclusão social, alguns processos tais como: ativação de fatores protetores que alimentem recursos de resiliência; a capacitação dos sujeitos sociais para que saibam administrar os próprios riscos (valência positiva do risco) através da consiciência dos riscos nos quais ele está imerso. Administrar conscientemente os riscos vividos evita que o sujeito sofra passivamente as consequências. (CALIMAN, 2006, p.169).

Ou seja, a intervenção pedagógica deveria provocar nos jovens a motivação, força e consciência de sua situação social e servir como referencial para lutar e resistir com o objetivo de atingir um projeto de vida. O que não acontece no cotidiano do PJA, pois a intervenção educativa se constitui nos moldes do que descreve Caliman em relação aos processos de acolhida.

Na prática para execução das ações socioeducativas do PJA os profissionais têm a sua disposição a carga horária semanal de 12 horas e 30 minutos, distribuídos de 3 a 5 dias por semana na qual serão desenvolvidos encontros⁷ socioeducativos e oficinas⁸, pelo orientador social e pelos demais facilitadores.

A realização de um trabalho com maior qualidade exige por parte desses profissionais a superação de uma série de dificuldades, como condições inadequadas das estruturas físicas em alguns CRAS, que muitas vezes são adaptados para poder ofertar o serviço da socioeducação, em espaços reduzidos, com pouca ventilação e iluminação deficiente, causando desconforto para educadores e educandos e precarizando as condições de trabalho e aprendizagem.

Não atendendo plenamente, portanto, ao que sugere o traçado metodológico que recomenda:

As instalações físicas e demais recursos materiais disponibilizados ao Projovem Adolescente devem contribuir para a criação de uma ambiência adequada e favorável ao desenvolvimento das ações socioeducativas.

Ambientes amplos, limpos, arejados, bem iluminados e bem conservados, com espaços, mobiliário e materiais suficientes e adequados, ajudam a criar esta ambiência, contribuem para a autoestima dos jovens e também para que estes se corresponsabilizem com o cuidado das instalações e o uso responsável dos recursos. (BRASIL, 2009, p.35).

Existe a possibilidade de o gestor municipal optar pela execução indireta do PJA estabelecendo parcerias com outras instituições que ofereçam melhores

7 São espaços de pesquisa, estudo, reflexão, debates, ação, experimentação, visitação a diferentes lugares no território e a equipamentos institucionais, públicos ou privados, que propiciam o conhecimento do funcionamento de seus serviços e produtos. Os Encontros se organizam semanlamente a partir dos temas transversais e destinam-se também ao planejamento, avaliação e sistematização da participação dos jovens no Projovem Adolescente. (BRASIL, 2008, P.32).

8 São espaços de vivências culturais, lúdicas e práticas esportivas e de lazer, que estimulam a criatividade, propiciam o acesso a serviços e a fruição, participação e produção de eventos e manifestações artísticas, culturais e de esporte e lazer e contribuem para a integração dos temas trabalhados. As Oficinas reforçam valores éticos e o compromisso dos jovens com o acesso à arte, à cultura e ao esporte. (BRASIL, 2008, p. 32).

condições, de qualquer forma nesses casos os Coletivos permanecem supervisionados pelos CRAS.

Quando o PJA acontece de forma direta, como recomendado pelo MDS percebe-se que apesar das dificuldades há um comprometimento muito grande por parte dos educadores, que normalmente procuram utilizar outros equipamentos públicos no sentido de oferecer melhores oportunidades aos jovens. Por exemplo, se há a necessidade de fazer uma pesquisa na internet, nem todos os CRAS possuem sala de informática, nesse caso os educadores sociais podem agendar horário no Farol do Saber. Isso acaba assumindo uma lógica de improvisação, que, se por um lado, atende a necessidade dos jovens, por outro, mascara a condição de precariedade do serviço. Da mesma forma, para o desenvolvimento das demais oficinas como, esporte e lazer, cultura, dança, capoeira e teatro, as condições nem sempre são as ideais e os educadores utilizam desse recurso como alternativa para o desenvolvimento das ações socioeducativas. Se necessário caminham para acessar uma praça com canchas poliesportivas, pois os CRAS não possuem tal infraestrutura, embora conste na grade oficial do serviço socioeducativo boa parte do tempo destinada aos encontros e oficinas de Esporte Lazer e Cultura.

Nesse sentido, a execução dos encontros socioeducativos e oficinas do tema transversal Juventude e Esporte e Lazer acontecem em espaços internos e em espaços alternativos. A proposta deste tema prevê refletir sobre valores presentes em nossa sociedade, como a ênfase no individualismo, na valorização da técnica, a questão da cultura corporal, as diferenças de gênero, o esporte na sociedade moderna, a discussão sobre jogos e brincadeiras ao longo da história e o contexto dos dias atuais e demais questões que dizem respeito ao jovem. Neste percurso também são abordadas questões que levem os jovens a identificarem no território a existência ou não de espaços públicos para a prática de esporte e lazer. Tais ações pretendem, teoricamente, promover uma reflexão crítica para, dentre outras coisas, exigir do poder público a garantia do direito dos jovens de terem acesso a espaços públicos para práticas de atividades de lazer, esportivas e culturais em suas comunidades.

Com isso, instaura-se uma grande contradição, haja vista que, de acordo com a nossa vivência, observamos que conforme vão atingindo a vida adulta menos tempo eles têm para se dedicar às atividades esportivas e de lazer, fato que se acentua ainda mais quando eles se referem às rotinas extenuantes dos pais, quanto

à jornada de trabalho e ao tempo de deslocamento do trabalho para casa. Além disso, verificamos que quando há oferta de praças públicas dessa natureza estes locais não oferecem condições para que o jovem e sua família possam acessá-la com segurança.

Outro fator a se destacar em relação às ações socieoducativas de esporte e lazer é a questão de as próprias famílias e até mesmo os adolescentes não valorizarem tais práticas considerando-as perda de tempo, entendendo que poderiam estar inseridos em cursos de qualificação técnica profissional.

De qualquer maneira as intervenções socioeducativas são utilizadas com o objetivo de contribuir para a promoção de uma melhor convivência social, para adoção de hábitos saudáveis de vida e estimular o desenvolvimento do protagonismo juvenil.

Outra dificuldade extremamente relevante encontrada pelos educadores sociais e/ou facilitadores é o fato de que os adolescentes, apesar de estarem em idade para cursar o Ensino Médio, possuírem baixa escolaridade, a maioria tem muita dificuldade para ler, escrever e fazer atividades que exijam a habilidade de escrita, interpretação e compreensão de textos.

Nesse sentido, os educadores sociais percebem que as atividades da proposta pedagógica do PJA acabam se tornando complexas para o nível dos Coletivos, e os educadores acabam aplicando atividades mais simples. Logo, muitas atividades que constam nos cadernos socioeducativos do PJA não são aplicadas da maneira como estão elaboradas. Com isso são priorizadas atividades em que os adolescentes possam falar, emitir opiniões e se expressar, cujas práticas acabam contribuindo para o desenvolvimento significativo dos jovens, uma melhora nos processos de comunicação verbal, posicionamento crítico e sociabilização, fator que é muito elogiado pelos pais e constatado pelos educadores.

Entendimento semelhante destacam os estudos de Zucchetti e Barrio:

As pesquisas, entretanto, apontam para a importância que os projetos/cursos assumem, especialmente enquanto lugar de encontro, um encontro de caráter social, de pertencimento entre iguais, de jovens interagindo, constituindo novos grupos e vivendo novas experiências, inclusive a de estar fora do controle dos seus pais e do espaço restritivo da escola e, não necessariamente, estar vivendo a experiência da aprendizagem dirigida à formação para o trabalho ou, comprometendo-se com o trabalho real ou propriamente dito. É a sociabilidade o que parece ser central entre os jovens e seus interesses. Isso pode demonstrar que a escola, os projetos sócio educativos e o próprio trabalho podem ter para os

jovens sentidos diferentes daqueles atribuídos pelos adultos, pela sociedade em geral e seus discursos predominantes. (ZUCCHETTI e BARRIO, 2007, p.9).

As autoras destacam, portanto, a necessidade de se repensar a função social da escola e as questões relacionadas à formação profissional, haja vista que os jovens têm preferido outras formas de integração social. Além disso, indica-se que a falta de interesse pela escolarização formal se deve ao fato de esta não favorecer o ingresso dos jovens no mundo do trabalho.

Nas rodas de conversa os jovens relatam suas experiências, hábitos e vivências, através das suas falas identificamos que muitos mal conhecem a cidade em que moram e que a maioria não vai ao centro ou acessa equipamentos públicos e culturais.

Por isso, os educadores sociais agendam diversas atividades em museus, cinemas, parques e eventos culturais diversos para poderem trabalhar melhor os temas das ações socioeducativas e possibilitar ampliação de experiências culturais.

Por exemplo, para abordar o tema Direitos Humanos e Socioassistenciais, o educador social utiliza estratégias que estimulem e instiguem os jovens, são realizadas rodas de conversa, pesquisa na internet, exibição de filmes, visita a museus em Curitiba e, posteriormente, debates nos encontros socioeducativos. Ou seja, os educadores tentam desenvolver ações efetivas com os jovens, mas depende muito do grau de comprometimento dos profissionais envolvidos.

É possível constatar que os adolescentes valorizam as atividades que são realizadas fora do território em que vivem, e estas se constituem em elementos motivadores para a permanência de alguns deles no programa. Pois na maioria das vezes, os jovens vivem suas experiências apenas em suas comunidades e têm uma percepção de mundo muito reduzida.

Nesse sentido, durante todos os percursos socioeducativos os educadores sociais enfatizam a importância de os adolescentes permanecerem na escola para ampliar o seu processo de formação, que lhes possibilite melhores condições no futuro. Apesar disso, são poucos os adolescentes que assimilam tais orientações, haja vista que, se não dão importância à escolarização formal, quanto mais às atividades de socioeducação, que dentre outras coisas, por exemplo, não tem o processo de aprovação escolar.

Tal constação se corrobora na afirmação de Zucchetti e Barrio:

É importante reafirmar que, das experiências vividas pelos jovens, tanto nos cursos de formação nas escolas e no trabalho, as pesquisadoras observaram uma generalizada sensação de desinvestimento, um não dar nada. (ZUCCHETTI e BARRIO, 2007, p.9).

Assim, se tem na prática, grupos de adolecentes com baixa escolaridade, que mal sabem ler e escrever, e que participam do Serviço Socioeducativo por apenas algum tempo, a maioria não chega a concluir o ciclo de um ano. Pois, ao longo desse período, os Coletivos são renovados, há um contínuo processo de evasão e inscrição de novos participantes.

Essa evasão não pode ser compreendida nos moldes da evasão que ocorre nos sistemas de ensino, uma vez que a socioeducação e no bojo dela o cumprimento de medidas socioeducativas estão relacionadas com o ato infracional, uma vez cumpridas essas exigências não há mais a obrigatoriedade de o jovem continuar no mesmo.

Verifica-se que muitos adolescentes se inserem no Programa com algumas expectativas, principalmente de conseguir um estágio, encaminhamento para curso

Verifica-se que muitos adolescentes se inserem no Programa com algumas expectativas, principalmente de conseguir um estágio, encaminhamento para curso