Ciência e Poesia

A Ciência e, em particular a Física, encontra‐se, para muitos, no lado avesso ao da Poesia. Como expõe Fiolhais

“são evidentemente diferentes: a Física provém de um mundo exterior ao passo que a poesia provém de um mundo interior. Mas têm elementos em comum, ambas são expressões da criatividade humana e ambas têm, embora cada uma à sua maneira, um ideal estético” (2003, p.46).

À Ciência são conferidos adjetivos como severa, impessoal, desprendida e racionalista, enquanto a Poesia é batizada como emocional, irracional, imaginativa.

A união entre Ciência e Poesia deve ter surgido quando o homem começou a se questionar acerca do mundo que o rodeava e a exprimir este questionamento através da poesia. Tal fato pode ser visto nos poemas épicos da antiguidade.

“Enquanto a maior parte destes diz respeito a heróis da mitologia, muitos tratam temas científicos” (Garfield, 1983). Um exemplo disto é o poeta Lucrécio (98‐65 a.C.), que há cerca de 60 a.C., escreveu a obra De Rerum Natura que é um dos grandes poemas épicos, e apresenta uma exposição da natureza do seu tempo. O poema trata da natureza humana e religião, mas, grande parte é um comentário à teoria atômica de Demócrito, à meteorologia, à astronomia e à origem da vida:

O universo deve ser infinito em todas as sua partes Por outro lado deve ter limites ou bordas

…

Outro exemplo é Manilius, que no século I d.C. escreveu o Astronômica, onde aparecem cálculos astronômicos em verso. Ainda como exemplo temos à teoria de Ptolomeu que aparece na Divina Comédia de Dante (1265‐1321).

A discórdia entre os poetas e cientistas começou no início da Revolução Industrial quando os cientistas começaram a criticar à poesia denominando-a de falsa e não científica. Por outro lado, os poetas passaram a achar que a ciência estava retirando a beleza da natureza como pode ser visto em um poema de D. H. Lawrence (1885‐1930) “o conhecimento matou o Sol, transformou‐o numa bola de gás com manchas[...].O mundo da razão e da ciência [...], esse é o mundo seco e estéril que a mente abstrata habita.” (Unrhyming Poems, 1928). Outro fato importante é que entre os poetas começou também a crescer o sentimento de que a Ciência era perigosa.

Verlaine (1844‐1896), poeta francês, comparou a prática científica ao apanhar do fruto proibido:

Irmãos não toqueis na voraz ciência

Aquela que da vinha proibida procura roubar A fruta sangrenta não devemos conhecer...

Apesar das divergências, durante a maior parte da história houve sempre cientistas e poetas a entenderem que a Poesia e a Ciência se complementavam.

Enquanto muitos poetas recorriam à Ciência como fonte de ideias e imaginação, o contrário, cientistas que escreviam Poesia, também existiu.

Hoje em dia não é raro encontrar Poesia em publicações científicas. Em Portugal, António Gedeão é o exemplo de cientista com veia literária, escrevendo Poesia com Ciência.

Ambas, Ciência e Poesia têm por objetivo explorar a natureza dos fenômenos.

Isto é, procurar o desconhecido, e ao encontrá-lo expressam esta descoberta através de linguagem e símbolos próprios do seu campo de conhecimento. A atenção, disciplinada e o uso sistemático da linguagem, na observação e na percepção sensorial do cotidiano, são meios para encontrar as realidades escondidas, tanto empregadas pela Ciência como pela Poesia. A Poesia é uma parte da experiência e, portanto, neste sentido, partilha muitos aspectos com a Ciência. Ambas se utilizam da observação e tentam representar cuidadosamente, e da forma mais precisa possível, o objeto de sua observação. Os objetivos de ambas derivam da observação. A observação poética é mais do que uma metodologia de investigação, tem, por exemplo, uma componente de auto‐observação e alusões míticas que adicionam percepções e perspectivas que são difíceis de encontrar na Ciência. Nesse ponto, a

Poesia e a Ciência podem contribuir para a familiarização de conceitos, fatos, princípios visados por ambas.

As palavras são uma das ferramentas da Ciência. Esta serve‐se de modelos linguísticos, metáforas e analogias que facilitam a indução a partir da experiência, promovendo a reflexão, a compreensão, a descrição, a explicação e a previsão.

Os poemas geralmente são criativos, imaginativos, brincam com as palavras, o que permite aos seus leitores, por exemplo, que se familiarizem com a linguagem científica e seus códigos.

Para Gaston Bachelard (1884 -1962), a imaginação não é uma reprodução das impressões da percepção, ela define‐se como uma potência geradora de novas imagens, que faz o sujeito enxergar o invisível. Assim, Bachelard denomina a Poesia como a visão originária, visão que precede a experiência e o conhecimento, as imagens e as narrativas. Ele elaborou a sua filosofia da Ciência e das Artes, partindo da imaginação criadora intrínseca aos processos do fazer artístico, enfatizando a poética do mundo e da matéria como instância provocadora.

Bachelard estuda as transformações da noção de matéria, vendo‐a como apoio os processos criativos da razão, na Ciência e nas imagens, na Poesia e nas Artes. Transformar o conhecimento, o homem e o próprio mundo através dos atos de conhecer e de imaginar são suas ideias.

“Com esta proposta, Bachelard valoriza o homem na sociedade como produtor de Ciência, Tecnologia e Poesia, conferindo‐lhes igual valor na criação de um pensamento, ao mesmo tempo racional e imaginativo, capaz de produzir mudanças no conhecimento e no próprio homem. Razão e imaginação, ligadas, respectivamente, à Ciência e à Poética, completam‐se.

Para Bachelard a Arte, como vertente poética, baseia‐se nos processos imaginativos e no trabalho da matéria, retomando sempre o imaginativo através do espectador ativo. Já a Ciência cria fenômenos a serem estudados muito além do plano empírico, construindo universos formais” (CARUSO, CARVALHO E FREITAS, 2002).

A invenção e a imaginação tornaram‐se um fator importante para expressar a compreensão emergente e os pensamentos incompletos, este fenômeno deve‐se ao fato de tanto a Poesia como a Ciência explorarem o pensamento inconsciente para criar beleza, andar pelas fronteiras do simétrico e assimétrico, da imitação e inovação.

Quando novas ligações são estabelecidas entre as ideias, ambas, Ciência e Poesia, têm o seu momento de descoberta e inovação. Ambas usam a linguagem com muito cuidado. A Poesia usa‐a para possibilitar ao leitor várias ideias, enquanto que a Ciência procura diminuir a ambiguidade, sendo mais direta e racional.

Aprender e divulgar Ciência tem uma dimensão cognitiva. Os sentimentos e as emoções moldam as atitudes, gostos, disposição e motivação para aprender. “As mudanças do enquadramento interpretativo, que envolvem as alterações conceituais da aprendizagem em Ciência e da disposição para aprender, podem ser promovidas pela riqueza e impacto emocional das imagens poéticas.” (Watts, 2001)

Quando se fala de Poesia e Ciência surge, de imediato, a ideia de poemas de Ciência, mas esta união pode ajudar‐nos a olhar para a Ciência sob um ângulo diferente. Ler um artigo científico que nos abra novos horizontes pode ter um efeito similar ao de ler um bom poema pela primeira vez já que a poesia é uma via para tentar reconciliar aspectos diferentes e contraditórios da vida, é outro ponto de vista, ou pelo menos outra perspectiva.

A obra poética é fruto da inspiração e do trabalho de um poeta que são decerto oriundos do imaginário de cada artista, moldada pela imaginação, extraídos da realidade, ainda que alterados, tornam‐se reconhecíveis por uma realidade comum, mesmo sob um ponto de vista particular.

Niels Bohr(1885- 1962) escreveu: “quando chegamos aos átomos, a linguagem somente pode ser usada como na Poesia. O poeta não está mais preocupado em descrever fatos do que em criar imagens”. Neste ponto Ciência e poesia são as duas faces de uma mesma moeda, ou melhor, ambas refletem a ânsia, a necessidade, a obsessão humana de conhecer, entender e explicar tudo aquilo que nos rodeia, inclusive e principalmente o próprio homem. Na maior parte dos casos, em Ciência, tem de se olhar para coisas que literalmente não podemos ver como:

ondas de luz, partículas carregadas, campos magnéticos, forças gravitacionais, etc.

“Estes fenômenos não são literalmente aquilo que dizemos ser”, por exemplo:

“um átomo não salta literalmente de um estado quântico para outro, …, os elétrons não viajam, literalmente, em torno do núcleo do átomo em círculos, tal como o amor não produz, literalmente, dores de cabeça” (COLE, 2002).

A exposição perante o novo, o desconhecido, o descoberto, isto é, o inexprimível, e a necessidade de registrá-lo, fazem os cientistas sentirem, tal como o poeta quando cria, a grande limitação que a linguagem quotidiana impõe. Como refere Cole (2002), “quando se trata de Ciência,…, ficamos literalmente sem palavras. Assim nascem as metáforas.”

Imaginar significa formar uma imagem na mente, mas imaginar o que não se vê é difícil. Os modelos da Ciência são percebidos a partir da visão do mundo corrente.

Seria impossível imaginar o modelo planetário do átomo se ainda se pensasse que a Terra era plana (COLE, 2002). Como muitos conceitos da ciência são abstratos, os cientistas usam metáforas e criam modelos que os ajudam a compreender e caracterizar o conhecimento. A analogia aparece como uma ponte entre para aquilo que nos é próximo e conhecido. Surge assim como um processo de vinculação, comum à Ciência e à Poesia, a novas realidades e a novos modos de ver o mundo, o homem e as coisas.

Capítulo 3 Metodologia

3.1 Escolha do Tema

A escolha do tema, a princípio, veio da sugestão dos meus alunos do 3º ano do Ensino Médio de umas das escolas públicas que eu ministrava aulas de Física.

Veio da necessidade de se entender uma série de ofertas de produtos e serviços que apareciam nas redes sociais e se valiam do termo “Quântico” para se promover e atrair o consumidor. Apresentando, de uma forma indireta uma crítica ao currículo praticado nas escolas, onde muitas das vezes o ensino de física é voltado para a física desenvolvida entre 1600 e 1850, não dando destaque ao desenvolvimento da física moderna ocorrido nos séculos XIX e XX, o que pode levar os discentes a pensar que o conhecimento produzido nesse período, pode não ter nenhuma relação com aquilo que se aprende na escola, não dando destaque a um saber tão importante para o desenvolvimento tecnológico da atualidade, nesse sentido, destacamos as palavras de Terrazzan (2005).

“Aparelhos e artefatos atuais, bem como fenômenos cotidianos em uma quantidade muito grande, somente são compreendidos se alguns conceitos estabelecidos a partir da virada deste século forem utilizados (TERRAZZAN 2005, p. 210).

Essa sugestão feitas pelos alunos coadunavam com o que já era proposto por Ostermann e Moreira (OSTERMANN e MOREIRA, 2000) em seu trabalho intitulado: “Uma revisão bibliográfica sobre a área de pesquisa Física Moderna e Contemporânea no Ensino Médio”, no qual destacava, a dezenove anos atrás, algumas razões para a inclusão do ensino da física moderna no Ensino Médio como:

“• Despertar a curiosidade dos alunos e ajudá-los a reconhecer à física como um empreendimento humano;

• O ensino de temas atuais da física pode contribuir para transmitir aos alunos uma visão mais correta dessa ciência e da natureza do trabalho cientifico, superando a visão linear do desenvolvimento científico, hoje presente nos livros didáticos e nas aulas de física.” (OSTERMANN E MOREIRA, 2000)

Os temas referentes à Física Moderna, se tornaram extremamente essenciais para o entendimento do mundo que cerca o homem contemporâneo, assim como a adequação do currículo para um ensino participativo e modificador visando o

entendimento das inovações tecnológicas que são divulgadas no meio científico, internet e outros meios de comunicação.

Contudo, apesar do desejo de se ensinar o tema proposto, não podemos deixar de destacar as questões referentes às dificuldades dos alunos, principalmente no tocante à matemática, assim, segundo Terrazzan (2005, p. 211 – 212), devemos pensar em atividades pedagógicas que possibilitem o ensino referente à essa temática com pouca exigência matemática. Em vista disso, se torna profundamente importante a seleção dos conteúdos que serão abordados, não se valorizando excessivamente os cálculos matemáticos, mas sim trabalhando as teorias, conceitos, os fatos históricos relacionados ao desenvolvimento dessas ideias e as referidas aplicações.

A intenção é que os alunos consigam verificar e compreender o desenvolvimento e avanços da Física nos séculos XIX e XX, desmitificando o mundo no qual ele vive.

3.2 Apresentação do Produto

O estudo no qual se alicerça essa proposta de Produto trata-se de uma pesquisa de análise qualitativa, que pode ser classificada quanto aos seus objetivos como descritiva e exploratória que segundo Gil (2009), promove o envolvimento ativo tanto do pesquisador quanto da ação das pessoas ou grupos que estão envolvidos no problema a ser estudado. E como tal, os dados de estudo são obtidos pela observação e anotações, análise de respostas dos alunos aplicadas em questionários e resultados de atividades realizadas ao longo de sua aplicação.

O produto Educacional, objeto de estudo dessa dissertação, tem como cerne o estudo da Dualidade Onda – Partícula, tendo como ponto de partida a articulação entre Física e Literatura, mais precisamente a Poesia, com do uso Poema intitulado Ser ou Não Ser de Romulo de Carvalho, mais conhecido como Antônio Gedeão. Além disso, para a obtenção dos resultados esperados iremos nos valer da utilização de vídeos, charges e simuladores.

Tendo como base que as sequências de atividades ou sequências didáticas são

conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos (ZABALA, 2015).

A sequência didática aqui exposta foi desenvolvida para proporcionar aos alunos, ao final de sua execução, a compreensão da Dualidade Onda – Partícula, além é claro, de compreender a Ciência como uma construção humana, estando

sujeita às condições históricas-sociais de sua época. E que o conhecimento científico não se dá de uma pessoa isolada e sim de uma coletividade.

O produto educacional desenvolvido é uma sequência didática para o ensino de da Dualidade Onda- Partícula no ensino médio. Sua apresentação se dá em dois cadernos, um para o professor (Apêndice A), que funciona como um manual de desenvolvidas para serem aplicadas em três encontros de 100 minutos cada, onde em cada aula deverá ser executadas as atividades abaixo descritas.

1º Encontro

No primeiro encontro, deve ser iniciado pela apresentação do tema e leitura do poema, onde o docente deve tirar as dúvidas decorrentes dos significados de alguns vocábulos presentes no poema, é também solicitado aos alunos que identifiquem no poema vocábulos que os remetam à Física. Após a realização dessas atividades são propostas aos discentes a construção de dois mapas mentais, um sobre luz e outro sobre ondas, seguido da aplicação de um questionário inicial que versa sobre alguns conceitos necessários para o melhor entendimento dos assuntos que será futuramente abordado e servirá de norteador para a adequação das próximas atividades. Esse encontro termina com a realização, por parte do professor, de uma aula expositiva sobre ondulatória.

2º Encontro

As atividades propostas para esse encontro exigiram a utilização de um projetor multimídia e, caso a escola disponha, de uma sala de informática. Essa aula será dividida em 3 momentos, o primeiro momento consistirá de uma aula expositiva sobre efeito fotoelétrico e será precedido por a exibição de um vídeo de curta duração sobre o tema. Continuando a se falar sobre esse assunto, os alunos serão apresentados a um simulador que visa melhor o entendimento sobre o assunto e

aplicar aquilo que foi mostrado no vídeo. O aluno deverá manusear o simulador e responder um pequeno questionário sobre aquilo que é visto mediante a algumas orientações constantes nessas perguntas. Esse encontro finda-se com a apresentação de um vídeo seguida de uma aula expositiva sobre o experimento de fenda Dupla.

3º Encontro

O último encontro previsto para essa sequência didática consiste em quatro atividades. Esse encontro se inicia com uma aula expositiva com o Tema Dualidade Onda- Partícula, onde também será apresentado um filme de curta duração. Logo finalizada com a aplicação de uma atividade avaliativa.

De forma resumida podemos ilustras da seguinte maneira:

Figura 3.1 – Fluxograma das atividades realizadas PRODUTO

3.4 Avaliação do Produto

Ao desenvolver as atividades propostas nesse produto o docente deve ter em mente que a sua realização, por si só, já é uma forma de avaliar, ela deve ocorrer de maneira contínua e ao longo de todo o processo desenvolvido. Assim, devemos

avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforços, levando em conta o ponto pessoal de partida e o processo através do qual adquirem conhecimentos e incentivando a autoavaliação das competências como meio para favorecer as estratégias de controle e regulação da própria atividade (ZABALA, 2015).

Nesse sentido, buscamos avaliar os resultados da aplicação desse produto através do método de análise de conteúdo, (BARDIN 1977), de onde o conteúdo a ser examinado virá das respostas das atividades propostas aos alunos. Esse método nos permite através das respostas dadas pelos discentes, separá-los em categorias pré-estabelecidas ou até mesmo a partir da leitura das respostas identificar novas categorias na qual elas melhor se enquadram.

Assim ao realizar a leituras das atividades executadas pelos alunos, para fazer nossa avaliação, utilizamos categorias pré-estabelecidas relacionadas a completitude das repostas. Buscamos identificar em qual destas categorias previamente estabelecidas as respostas se encaixavam.

Com a identificação dessas categorias na qual cada resposta se enquadrava, realizamos alguns apontamentos estatísticos e analises qualitativas das mesmas. É também apresentado uma avaliação do produto, além da exposição e discussão dos problemas encontrados em sua aplicação, seguido de suas possíveis soluções. Houve também a possibilidade de avaliação por partes dos alunos que se deu através de um texto livre produzido por eles no cartão resposta da avaliação final (Apêndice A).

Capítulo 4 Resultados

4.1 Relato dos Encontros

A aplicação desse produto educacional foi realizada num colégio pertencente a Secretaria Estadual de Educação do Estado do Rio de Janeiro, localizado na região metropolitana do Município do Rio de Janeiro, mais precisamente situada no Complexo da Penha. As atividades propostas foram executadas pela única turma do terceiro ano do Ensino Médio desta escola que é noturna e que em média, possui um quantitativo de 45 alunos.

O aplicador e autor deste produto é o próprio professor regente de Física desta turma, que utilizou as dependências da sala de aula para a sua realização.

O produto tem como objetivo principal discutir a Dualidade Onda partícula, partindo do poema “Ser ou Não Ser” de Antônio Gedeão, além de ser valer para obtenção do resultado esperado a utilização de vídeos, simulação, charges etc..

Procuraremos aqui dar destaque a alguns relatos importantes que se manifestaram durante a execução do projeto em sala de aula e que por ventura possam vir a acontecer em sua replicação.

4.1.1 O Primeiro Encontro

Nesse encontro, iniciou com a apresentação do tema que seria estudado e de que forma isto seria realizado. Começamos as atividades prevista para esse dia, dividindo a turma em grupos de no máximo cinco alunos e sendo entregue para cada aluno uma folha contendo o Poema “ Ser ou Não Ser” de Antônio Gedeão(Romulo de Carvalho), posteriormente foi solicitado que eles destacasse os vocábulos ou termos que os remetessem a Física. A primeira reação dos discentes foi a de questionar o motivo pelo qual um texto estaria sendo utilizado na aula de física, “Física tem que ter conta, é uma espécie de “matemática “” não era aula de português”. Foi deixado bem claro para eles que havia um propósito naquilo que estava sendo proposto e afirmado que todo docente, independente da disciplina na qual venha a ministrar é um professor de leitura, pois necessita que os seus alunos saibam interpretar os signos ali escritos.

Passado esse baque inicial e meio desconfiados, seguimos com o que estava

estabelecido para esse momento. O primeiro levantar de mão durante a excussão dessa atividade provinha da dúvida do significado de algumas palavras constantes no poema.

O segundo momento consistiu na construção do mapa mental foi passado aos alunos a maneira e forma de construção do mesmo. Os alunos a princípio entenderam o mecanismo de confecção de mapa mental e a realizaram sem maior complicação.

Em seguida aplicou-se um questionário inicial contendo dez questões para que os alunos respondessem de forma individual. Nesse momento houve o questionamento se o mesmo valeria alguma pontuação, sendo esclarecido que aquela atividade não valeria “Nota” e que buscava identificar os conhecimentos deles sobre alguns assuntos já visto por eles na sua vida escolar.

Como não ganharia nenhuma bonificação alguns indicaram que estava fazendo aquilo à toa e deixam em branco algumas questões, não se esforçando com afinco para responde-las.

Terminamos esse encontro com a aula expositiva sobre ondulatória, conteúdo necessário que não tinha sido visto pelos alunos ainda.

4.1.2 O segundo Encontro

O segundo encontro foi realizado 15 dias após o primeiro devido a conflitos

O segundo encontro foi realizado 15 dias após o primeiro devido a conflitos