As ciências e as tecnologias estão presentes no quotidiano do ser humano pois são “actividades humanas, [que] constituem força determinante e oferecem novas formas de comunicar e compreender a realidade quotidiano (...), mas que (...) representam uma moldura para o pensamento racional”
(Veiga, 2003, p. 13), por essa razão deverá ser introduzida desde os primeiros anos de educação das crianças. Efetivamente, “a sociedade actual é eminentemente científica e tecnológica, e as crianças desde cedo contactam, de forma mais ou menos directa, com diversos equipamentos/brinquedos, que são o reflexo dos avanços e da divulgação da tecnologia” (Martins et al., 2009, p. 11). Dado este facto as ciências e as tecnologias tomaram destaque nas ações e, especificamente, nos projetos que se desenvolveram ao longo da PES nos dois níveis educativos.
Deste modo o ensino e aprendizagem das ciências desenvolve “processos de construção do conhecimento e na qualidade do pensamento reflexivo em contexto social de comunicação e cooperação (Sá & Varela, 2004, p. 35). É a educação das ciências que “denota maiores potencialidades para uma compreensão mais ecossistémica, cientificamente informada e holística dos problemas sociais com cariz científico e tecnológico” (Veiga, 2003, p. 21). No decorrer da PES, foram desenvolvidos projetos, ligados à área das ciências, que ativaram o pensamento reflexivo e onde foram desenvolvidas atividades de forma “genuína, apelativa e significativa” (Sá & Varela, 2004, p. 35) tendo em conta os interesses das crianças, tal como será visível no terceiro capítulo.
O ensino das ciências, segundo Martins et al., (2009), dividindo-o em três componentes: a educação em ciência; a educação sobre ciência; e a educação pela ciência. A educação em ciência relaciona-se com o saber dos conceitos e relações entre os princípios, leis e teorias. A educação sobre a ciência onde a criança compreende a diferença entre o conhecimento científico e tecnológico de outras formas de pensar. A educação pela ciência “é a dimensão formativa do aluno como ser social que importa desenvolver” “valores sociais, culturais,
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humanísticos e cívicos e de desenvolver competências de aprender e de pensar” (Martins et al., 2009, p. 40). Neste sentido, estes foram componentes que orientaram as atividades da PES que incidiu nas ciências. Porém, como foram desenvolvidas em grupos de idades entre os quatro e os seis anos, na EPE, e no 1.º CEB dos seis aos sete anos, o processo educativo foi desenvolvido de acordo com o grau de complexidade de cada grupo.
O trabalho experimental de investigação na educação das ciências desenvolve a capacidade de a criança reconhecer um problema, envolver-se no planeamento da resolução do mesmo, na execução do plano e na interpretação e avaliação dos resultados que poderá levar à solução do problema encontrado (Santos, 2002). Ainda, o “processo de ensino experimental reflexivo parte de questões, problemas e fenómenos pessoalmente significativos e intelectualmente estimulantes, e desenvolve-se em contextos social de comunicação e cooperação, numa atmosfera de liberdade propícia à criatividade” (Sá, 2003, p. 48). Como será possível verificar no terceiro capítulo, foi proporcionado aos dois grupos de crianças este tipo de atividades experimentais, ao qual tiveram oportunidade de investigar sobre um tema emergido do grupo, especificamente na EPE sobre as florestas e no 1.º CEB sobre o porquê de crescermos.
A educação das ciências tem vindo a crescer nos últimos anos, através de investimentos do Estado para a criação de estudos e à investigação e melhoramento os espaços dedicados às mesmas, relativamente aos dois paradigmas, isto é, tanto nas ciências físico-naturais, como nas humanas e sociais (Reis, 2006). Existe, ainda, a prática de desarticular o ensino dos dois paradigmas das ciências, e de forma a contrariar esta ação surgiu a abordagem das Ciências Tecnologia e Sociedade (CTS). Entende-se esta abordagem pela
“inter-relação entre explicação científica, planejamento tecnológico e solução de problemas, e tomada de decisão sobre temas práticos de importância social”
(Santos & Mortimer, 2000, p. 112). É de salientar que esta articulação deverá estar presente nos currículos escolares, bem como partir dos docentes esta prática, uma vez que permitirá que as aprendizagens sejam mais apropriadas e
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significativas para as crianças. Esta abordagem tem como objetivo promover a educação científica e tecnológica aos “cidadãos, de modo a auxiliar [a ciança] a construir conhecimento, habilidades e valores necessários para tomar decisões responsáveis sobre questões de Ciência e Tecnologia na Sociedade e atuar na solução de tais questões” (Silva & Carvalho, 2009, p. 136)
Para enfatizar esta articulação serão analisados os currículos da EPE e do 1.º CEB para verificar a presença da área das ciências e a articulação dos dois paradigmas anteriormente referidos. Relativamente à EPE apresenta a área do Conhecimento do Mundo e tem como principal objetivo a “sensibilização às diversas ciências naturais e sociais abordadas de modo articulado, mobilizando aprendizagens de todas as outras áreas” (Lopes da Silva et al., 2016, p. 85). É possível confirmar que as OCEPE orientam o EI para que este interligue as ciências segundo a abordagem CTS, bem como a apropriação de vocabulário científico nas crianças.
No que refere ao 1.º CEB esta está presente na área curricular do Estudo do Meio, tal como refere o documento orientador desta área, esta “integra conceitos e métodos de vários domínios do conhecimento, nomeadamente História, Geografia, Biologia, Geologia, Física, Química e Tecnologia e visa contribuir para a compreensão progressiva da Sociedade, da Natureza e da Tecnologia, bem como das interrelações entre estes domínios” (Direção-Geral da Educação, 2018a, pp. 1-2). Assim sendo, os documentos orientadores do docente preveem que o mesmo interligue as diferentes áreas das ciências na sua ação, possibilitando uma aprendizagem significativa para as crianças. É de enfatizar que nos dois níveis educativos é proposto partir do que lhe é mais próximo (a criança, os outros e as instituições que a rodeiam) e expandir para o “ambiente natural, [o] seu território de vivência, do tempo histórico pessoal, dos materiais e objetos e das interrelações entre espaços” (Direção-Geral da Educação, 2018a, p. 2). A par desta concordância entre as orientações dos níveis educativos, pode-se referir que existe uma progressão dos conhecimentos iniciados na EPE e que serão aprofundados e alargados ao longo do 1.º CEB.
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A par da abordagem CTS existe o conceito de Tecnologia Informação e Comunicação (TIC) que não pode ser esquecido, pois existe uma relação intrínseca entre as duas que já foi sendo possível conferir ao longo deste subcapítulo. A tecnologia está presente no quotidiano da criança, tal como as ciências, porém existiu uma grande evolução na área tecnológia nos últimos tempos e as crianças estão cada vez mais expostas e familiarizadas com os meios tecnológicos. Agora é possível “antever uma escola com uma dimensão mais humana e também mais rica em recursos humanos e materiais e, em particular, em novas tecnologias” (Ponte, 2002, p. 19). Efetivamente na sala de atividade e na sala de aula do contexto educativo, eram compostas por um quadro interativo, um projetor e um computador, o que proporcionou uma utilização das TIC nas ações desenvolvidas. Deste modo o ensino, através da utilização das TIC, espera-se que “seja interessante e eficaz, flexível e regular e, acima de tudo, modelada ao aluno” e à criança (Moreira, 2002, p. 9). Como também cria motivação nas crianças ao longo do ensino e aprendizagem, pois
“permite uma utilização inovadora e orientada para as necessidades de aprendizagem dos alunos” (Dias, 2011, p. 25). Ainda, Marta (2017) refere que as TIC “podem ser uma mais-valia no desenvolvimento de competências individuais e sociais e podem dinamizar o processo de aprendizagem, mas também podem ser uma distração” (p. 43), dependendo da sua utilização como recurso pedagógico.
Tal como será apresentado no terceiro capítulo, os projetos tiveram como principal o enfoque no saber as ciências, porém ao longo do desenvolvimento do mesmo foi notório e possível uma “articulação entre diferentes áreas e domínios do saber” (Lopes da Silva, 1998, p. 99). Desta forma proporciona-se um conhecimento mais alargado e coerente na construção das aprendizagens, tornando-as mais significativas para o desenvolvimento da criança (Augusto, Caldeira, Caluzi & Nardi, 2004). Importa referir que é através da observação do docente aos interesses das crianças “e [das] suas descobertas, [de escolher]
criteriosamente [as] questões a desenvolver, interrogando-se sobre o seu sentido para a criança, a sua pertinência, as suas potencialidades educativas”
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(Lopes da Silva et al., 2016, p. 88) através deste questionamento científico se desenvolve na criança um espírito investigativo e o gosto pelo trabalho experimental.
De acordo com Jorge (2003, p. 83) “a Ciência e a Tecnologia têm uma influência crescente nas nossas sociedades, mas, também, que há diferentes formas de conhecimento – científico, estético, religioso, de senso comum – e que têm cabimento conforme o contexto em que nos situemos”, ou seja, aprende-se de forma formal e não formal, importa é rentabilizar esse saber no contexto educativo e revesti-lo de uma linguagem científica.
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