Classificação de jogos

Da mesma forma que não existe uma definição única para jogo, também a sua classificação não é consensual na literatura revista. A classificação ou categorização dos tipos de jogos é, segundo Smole, Diniz, Pessoa e Ishihara (2008), tão ou mais diversa do que os sentidos da palavra jogo. Nesta secção apresentamos algumas classificações existentes que permitem dividir os diferentes jogos segundo algumas das suas caraterísticas.

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Segundo Escolano, Marcén e Morales (2009), os jogos podem considerar-se como jogos de estratégia ou jogos de conhecimento. Contudo, os autores frisam que tal não consiste verdadeiramente numa classificação, mas sim numa qualificação, pois existem jogos que podem ser considerados de ambos os tipos.

Os jogos de conhecimento são aqueles cujos conteúdos são tópicos presentes nos currículos de Matemática e por isso são os mais utilizados pelos professores. O grau de aleatoriedade é um fator presente e que deve ser considerado na aplicação destes jogos, e portanto quanto maior for o seu nível, maiores são as hipóteses de qualquer aluno ser vencedor, sem depender exclusivamente das suas capacidades. (Escolano, Marcén & Morales, 2009). A este respeito, Corbalán (2002) refere que os jogos que têm integrado o fator sorte permitem que os alunos considerados com menos rendimento na disciplina de Matemática possam ganhar algumas partidas àqueles alunos que normalmente se destacam. O prazer e a autoestima que uma situação assim proporciona renovam as expectativas de todos os alunos que experimentam estes jogos e permite que os alunos com maiores dificuldades à disciplina sintam uma nova ligação com a Matemática. Em relação ao ensino secundário, Smole, Diniz, Pessoa e Ishihara (2008) afirmam que os jogos de conhecimento constituem um recurso para um ensino e uma aprendizagem mais rica, ativa, criativa e participativa. Tornam-se assim um ótimo veículo para que os alunos construam, adquiram e aprofundem, de modo mais desafiador, os conceitos e procedimentos a serem desenvolvidos na aprendizagem da Matemática.

Corbalán (2002) sustenta que através deste tipo de jogos pretende-se atingir, consolidar ou rever certos conceitos matemáticos ou procedimentos de uma forma mais atrativa. Assim, Corbalán (2002) e Heras (2014) distinguem três níveis de aplicação baseados no modelo de Gairín (1990): o pré-instrucional, o co-instrucional e o pós-instrucional. No nível pré-instrucional, é através do jogo que o aluno descobre o conceito ou desenvolve a justificação dum algoritmo. Deste modo, o jogo é o único veículo para a aprendizagem. No nível co-instrucional o jogo é uma entre as diferentes tarefas que o professor utiliza para o ensino. Assim, neste caso o jogo acompanha os outros recursos de aprendizagem. No nível pós-instrucional, os alunos já realizaram uma série de aprendizagens e o jogo é um meio para reforçar os conhecimentos já adquiridos. Ou seja, neste caso o jogo serve para consolidar a aprendizagem.

Os jogos de estratégia, segundo Escolano, Marcén e Morales (2009), também chamados de “jogos de pensar”, requerem técnicas heurísticas semelhantes às utilizadas na resolução de problemas, existindo assim uma analogia entre as distintas formas de

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encontrar uma estratégia vencedora neste tipo de jogos e as técnicas heurísticas da resolução de problemas. Smole, Diniz, Pessoa e Ishihara (2008) reforçam esta ideia, referindo que estes jogos também são importantes no contexto educacional, por permitirem simular com os alunos processos de investigação matemática, estratégias de resolução de problemas, levantamento, comprovação ou refutação de hipóteses. Escolano, Marcén e Morales (2009) referem ainda que estas são tarefas fundamentais do trabalho matemático com as quais os alunos devem ter contacto e que se estruturam em três níveis de trabalho distintos: resolver casos particulares, generalizar e demonstrar. Smole, Diniz, Pessoa e Ishihara (2008) distinguem estes dois tipos de jogos em função do fator sorte. Nos jogos de conhecimento, os alunos dependem de resultados sorteados em cartas ou dados; já nos jogos de estratégia, o fator sorte tem pouca ou nenhuma interferência, uma vez que, para conseguir vencer, o jogador depende exclusivamente das escolhas e decisões que realiza durante o jogo, ficando livre para escolher qualquer opção nos limites das regras.

Outro tipo de classificação é feita através do número de participantes em jogo. Castro (2008) define o jogo coletivo como sendo executado por várias pessoas em simultâneo e onde a competição é um estímulo. Heras (2014) apoiando-se no trabalho de Edo e Deulofeu (2006), refere ainda que o jogo coletivo permite que os alunos participantes sejam corrigidos pelos seus oponentes ou pelos jogadores da sua própria equipa. Desta forma, o facto de o jogo exigir um número plural de alunos, evita que o professor esteja continuamente a realizar correções, o que favorece o nível de motivação dos próprios alunos. Por outro lado, o autor também descreve este tipo de jogo como potenciador do desenvolvimento da autonomia, incentivando os alunos a rever as ações dos companheiros e a realizar correções se for necessário. Tudo isto leva a uma retroalimentação entre os participantes do jogo, que por sua vez conduz à autorregulação de cada aluno. Quanto aos jogos individuais, Heras (2014), descreve-os como sendo assegurados por um único jogador que trata de alcançar individualmente o objetivo do jogo.

Corbalán (2002) apresenta uma classificação para os jogos segundo os materiais que se utilizam na sua prática (cartas, tabuleiros, dados, etc.). O autor refere que este tipo de classificação não oferece grande interesse ao nível pedagógico, mas é relevante pelo facto do professor reconhecer a partir dos diferentes setores de classificação os recursos necessários para a construção de cada jogo e, além disso, a possibilidade de maximizar os jogos disponíveis, visto que com os mesmos elementos se podem obter muitos jogos.

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Dentro desta classificação, é importante também distinguir entre os jogos que já existem fabricados e aqueles que são elaborados pelo professor ou pelos alunos. Tem que se ter em consideração que não é suficiente ter um exemplar de cada jogo, devendo existir pelo menos os suficientes para que todos os alunos de uma turma possam jogar simultaneamente quando as circunstâncias o requeiram, sem que as limitações dos recursos dificultem a planificação teórica sobre a adequação de um determinado jogo. Outra das classificações propostas por este autor e que tem um grande interesse para o planeamento da prática educativa considera o tempo exigido por cada jogo. Este autor não especifica claramente quais as subdivisões que realiza segundo este critério, mas salienta-o como um fator que deve ser tido em consideração aquando da planificação de cada jogo. O tempo que dura uma partida realizada pelos alunos é diferente do tempo quando realizado por um professor, e nem sempre maior. É necessário incluir no tempo dedicado ao jogo, a fase inicial em que os alunos se dedicam à exploração e à familiarização com o mesmo, sendo este período tanto maior quanto menor a idade dos alunos e dependendo ainda do hábito que estes tenham no uso de outros jogos.

Embora muitos autores se tenham debruçado sobre as características e classificações dos jogos e tenham tentado enunciá-las, é evidente que não existe consenso a respeito de como devem ser consideradas essas características essenciais. Isto sugere que as características dos jogos são tão variadas e difusas como as tentativas de os categorizar.