Clima de aula: A relação pedagógica – a prioridade do ser

A relação pedagógica entre o professor e os alunos é a base de todo o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que o ensino proporciona esta

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interação. A afetividade está relacionada com o outro, e assim dependente das relações sociais, porque o processo de construção do ser humano depende dos outros e das relações estabelecidas com ele (Veras & Ferreira, 2010).

É fundamental que o professor perceba que não é o detentor do saber e nem deve assumir essa postura, pois tal como referem Brait et al. (2010), o profissional pode e deve aprender com os seus alunos, indo ao encontro dos conhecimentos e competências particulares que cada um possui. Assim, é possível criar uma relação recíproca.

De acordo com Araújo e Yoshida (2017), o professor tem de atender à multiculturalidade das suas matérias de ensino, nunca descurando a dimensão afetiva e social. Face a este entendimento, Veras e Ferreira (2010), veem o processo de ensino como uma atividade moral e ética associada à afetividade, na qual inclui os sentimentos, as emoções e as paixões dos intervenientes no alcance da aprendizagem, proporcionando um clima de respeito e de confiança. Na disciplina de EF, esta proximidade e relacionamento ganha maior destaque, face ao contacto estabelecido entre o professor e os alunos ao longo das aulas, desde as instruções iniciais às ajudas e auxílios com o intuito de superarem as dificuldades evidenciadas. Assim, o diálogo a comunicação e a partilha entre estes dois intervenientes é muito importante, uma vez que estimula a reflexão (Gomes, 2013). Por este motivo, quando iniciei a minha prática pedagógica tinha ciente que era necessário estabelecer uma relação positiva com os meus alunos, mas os primeiros momentos não foram fáceis e claros, particularmente numa turma, tal como retrata o excerto a seguir apresentado:

“Sei que é muito importante criar uma boa relação com os alunos, pois só assim consigo tirar o melhor deles. Contudo, tenho receio de dar demasiada confiança e perder o controlo da turma. Na turma X, não estou a dar tanta confiança e sinto que não estou a conseguir controlar a turma da forma ideal. Tenho que prevenir esta situação, se não no final do ano não tenho mão neles” (Diário da professora 1 – 16 a 19 de outubro).

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Confesso que uma das minhas maiores preocupações iniciais era a insegurança e a falta de confiança sobre como conseguir manter o controlo das turmas. Um conjunto de 27 alunos, outro de 26 e outro de 22, com idades aproximadas da minha. Acresce que, praticamente, todos eram mais altos que eu. Face a este quadro, várias questões se colocaram: será que me iriam ver como uma professora que tinham de respeitar? Que imagem e postura teria que adotar para controlar a turma? Uma posição autoritária ou democrática?

Segundo Benevides (2010), um líder democrático é caraterizado pela participação e envolvimento de todos no processo de tomada de decisão, definindo, em conjunto, a forma e os métodos de trabalho. Esta posição assenta no grupo e na preocupação com as relações humanas, já o autocrático, de acordo com o mesmo autor, é reconhecido pela centralização da autoridade e do processo de decisão. Julgo que um bom líder deve basear-se nas caraterísticas do líder democrático, permitindo o diálogo e a reflexão. Não obstante este entendimento, numa fase inicial assumi um pouco a postura autoritária, nomeadamente na turma do 11º ano, o desafio da mudança. Esta opção decorreu do facto de os alunos brincarem demasiado, não permitindo que a aprendizagem tornasse os contornos desejados. Por consequência, tive de elevar a voz e parar de falar para marcar a minha presença. Este processo de transição de postura autoritária para democrática foi lento e gradual, criando assim um melhor clima de aula e de relacionamento. Nas outras turmas, este método foi muito mais célere, passando rapidamente da posição autoritária à democrática, dado que os alunos eram empenhados e dedicados para com a disciplina de EF, na qual construímos, desde cedo, uma boa relação.

“Ao longo do período, assumi uma boa relação com os alunos; sempre foi possível traçar a linha entre professor e alunos, pois assim esta proximidade permitiu manter o bom profissionalismo enquanto professora e não perder o controlo deles durante as aulas. No contexto da turma X, este processo ainda não foi totalmente concluído” (Diário da professora 8 – 4 a 7 de dezembro).

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Nesta circunstância, a minha postura no primeiro período foi mais distanciada dos alunos, com o intuito de conseguir controlar melhor as turmas e ganhar mais confiança e segurança na minha intervenção, agindo de acordo com cada contexto e situações. Progressivamente, esta minha posição foi transformada, pois comecei a conhecer melhor os alunos de cada turma, adaptando, assim, a minha prática a eles. No final deste período, já assumia um bom relacionamento com duas turmas, pois estas apresentavam posturas corretas e adequadas aos diferentes contextos, quer dentro quer fora da ocasião de aula. Esta proximidade vai de encontro ao referido por (Hirama et al., 2011, p. 176) “o profissional de EF é visto em grande parte das escolas e demais

centros educacionais como o adulto mais próximo dos aluno”. De facto, uma

maior proximidade e conhecimento dos alunos permite melhorar a qualidade do ensino e intervir de forma mais ajustada nas aulas e nas diferentes situações.

No segundo e terceiro períodos, uma vez que me encontrava mais segura e preocupada com a aprendizagem dos alunos, optei por implementar a autonomia e a responsabilidade, proporcionando um clima de maior motivação e interesse. Segundo Garrett e Wrench (2018), a pedagogia centrada nos alunos permite um maior envolvimento e prestação dos mesmos, proporcionando resultados bastantes positivos. Sendo assim, o objetivo das aulas foi incluir e envolver todos os alunos de acordo com as suas caraterísticas, mas nunca os afastar das aulas de EF.

Outra questão sobre a qual importa refletir é a organização das equipas de trabalho. No final de algumas aulas percebi que alguns alunos já estavam a dispersar do foco das tarefas solicitadas, surgindo, por vezes, alguns comportamentos de brincadeira, pelo que se torna mais eficaz, primeiro juntar rapazes e raparigas, indo ao encontro do que defende Guimarães et al. (2001), isto é, juntar ambos os géneros pode ser positivo para que se relacionem no grupo e aprendam a aceitar as diferenças, e em segundo para evitar que certos alunos fiquem juntos, atenuando os momentos de distração. Nas minhas turmas foi algo que fiz com frequência. Foi fundamental integrar os alunos em diferentes equipas como consequência o desenvolvimento do sentimento de pertença face a um grupo.

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“Ao distribuir os alunos mais “perturbadores”, em termos de comportamento, pelas quatro equipas, atribuindo-lhes funções de responsabilidade, permite-me gerir de forma mais serena a aula, assegurando um clima de disciplina e respeito” (Diário da professora 4 – 6 a 9 de novembro).

Outra estratégia implementada para evitar a indisciplina foi a competição, com o intuito de melhorar o controlo da turma e o relacionamento. Tentei proporcionar tarefas mais dinâmicas e criativas, e ao mesmo tempo que fui incrementando a competição. Assim, segundo Reverdito et al. (2008), o objetivo da competição pedagógica na escola deverá ser em torno de maximizar os aspetos positivos e minimizar os efeitos negativos. É importante acentuar os valores de humanização, quer nas relações interpessoais, quer no equilíbrio entre as interações da prática e do resultado. Contudo, é fundamental criar um ambiente facilitador de relações sociais, sustentado por princípios e procedimentos pedagógicos. Face a este paradigma, optei por proporcionar diferentes torneios ao longo do ano letivo. O facto de implementar esta dinâmica, originou a competição, com o intuito de os alunos saberem ganhar e perder, respeitando todos os colegas e o professor. É essencial que os alunos percebam que a competição não está apenas ligada aos resultados, à vitória e à derrota, mas também à própria superação. Desta forma, de acordo com Soares e Montagner (2008), os intervenientes de cada equipa competem com os seus limites, as suas dificuldades e os seus medos com o propósito de se superarem e alcançarem sucessos pessoais.

Estas ilações estão bem explicitas no seguinte excerto:

“Ao recorrer a este tipo de situações de aprendizagem, senti um maior empenhamento e participação por partes dos alunos. Verifiquei também o espírito de equipa e a cooperação no decorrer dos diferentes exercícios, na qual foram capazes de ter fair-play e respeito pelas outras equipas” (Diário da professora 3 – 30 de outubro a 2 de novembro).

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Uma vez que se apresentavam alunos sem fazer aula prática, optei por lhes atribuir a função de árbitros com o propósito de assimilarem e aplicarem as regras transmitidas ao longo das aulas de cada UD. Os alunos, além de conhecerem as regras, tiveram que saber aplicá-las nos momentos do jogo e advertir os colegas nas mais variadas situações, com confiança e conhecimento. Segundo Setúbal (2016), a EF pode ser um vínculo de expressão e comunicação. Ao colocar os alunos a arbitrar desenvolvemos competências de mediação de conflitos e liderança, aspetos imprescindíveis na formação.

Estas estratégias implementadas ao longo do ano, permitiram que os alunos ficassem mais envolvidos nas aulas e que todos assumissem um papel ativo nas mesmas, evitando comportamentos de indisciplina. Foi um processo gradual e coerente, em que consegui cativar os alunos mais perturbadores e desinteressados para as aulas de EF, criando, desta forma, uma boa relação com todos.

De acordo com Veras e Ferreira (2010), o facto de os professores mostrarem preocupação com os alunos, atendendo as suas dificuldades e tirando as dúvidas, faz com que os alunos retribuam com o cumprimento das regras e trabalhos sugeridos. Isto sucede a uma boa relação professor-aluno, associada à afetividade, levando-os a aceitar e a respeitar o professor.

Em suma, a postura do professor é responsável pelo comportamento e disciplina dos seus alunos. Este deve arriscar exercícios mais dinâmicos, motivadores e desafiantes, diminuindo, assim, a desatenção e, consequentemente, a indisciplina (Gomes, 2013). Desta forma, o meu objetivo passou por criar um ambiente positivo e de confiança com os alunos, que foi acontecendo de forma mais consistente à medida que o ano foi avançando.

“É tão gratificante chegar ao fim do EP e sair de coração cheio por ter marcado a vida de cada aluno. Desta forma, o relacionamento entre professora-alunos foi um processo gradual, por vezes com altos e baixos, mas que no final valeu a pena. Saí da EC com sentido de dever cumprido e por me ter tornado amiga dos meus alunos” (Diário da professora 29 – 21 a 24 de maio).

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4.4.4. A avaliação: Uma dor de cabeça para os professores… e difícil