O Colégio Batista Sul-Mato-Grossense visto por dentro

Uma escola particular que contém salas de aulas pouco numerosas tem lá suas vantagens. O Colégio Batista Sul-Mato-Grossense era grande em estrutura, porém nem tanto em relação à quantidade de alunos. Já teve seus momentos de auge chegando a mais de 700 alunos matriculados na década de 1990, mas não foi sempre assim, ao longo dos anos esse número foi caindo.

Por ser uma instituição religiosa a prioridade era um ensino baseado na construção de valores. O aluno que entrava nessa escola precisava se adaptar ao ritmo do colégio: a ter disciplina, participar de todas atividades e eventos da escola, manter os cadernos organizados, boa caligrafia, ter um ritmo bom de estudos, efetuar as tarefas e, além da concordância e obediência quanto aos princípios religiosos adotados pela escola. Segundo as narrativas, os alunos tinham um nível cultural muito bom, assim conseguiam seguir o ritmo proposto pela escola. Por conta do número reduzido de alunos era possível um atendimento e atenção individual dos professores. Os alunos eram comprometidos, grande parte deles eram filhos de pais evangélicos, mas havia alunos católicos ou de qualquer outra denominação religiosa.

Havia, também, os que vinham das escolas do estado por meio da concessão de bolsas de estudos. A maioria dos pais foi bastante presente. No término das aulas, quando iam buscar seus filhos, costumavam conversar com os professores.

Pouco foi mencionado sobre problemas pedagógicos que prejudicassem o desenvolvimento do aluno, apenas indícios de que esses eram, efetivamente, resolvidos pela supervisora da instituição ao conter casos de falta de disciplina ou pequenas dificuldades no aprendizado. No entanto, podemos perceber uma ênfase, principalmente no discurso de Celina, quanto ao trabalho voltado para o aspecto psicológico, no momento em que recorria ao Psicólogo e ao Capelão a fim de obter o apoio a transtornos tanto com professores quanto, e principalmente, com alunos. A Diretora Celina acompanhava de perto esse tipo de problema (alunos com pais separados, outros que tinham medo de apanhar dos pais e outros que até fugiam da escola). No discurso dessa Diretora o pedagógico era bem amparado pela

efetivamente, romperam com a instituição, discutiremos essas perspectivas por meio dos discursos analisados nas narrativas que, em sua estrutura, evidenciam contrapontos.

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Supervisora Miriam, mas o psicológico e religioso se sobressaia ao destacar os aspectos religiosos desse colégio.

No soar do sino os alunos já estavam posicionados em fileiras com seus respectivos professores para entrarem na sala. A aula se iniciava com uma devocional. Um momento que era separado, logo de início, para refletir a partir da leitura de um trecho da bíblia e fazer uma oração. Esse espaço era reproduzido em outros momentos, nas reuniões pedagógicas, reuniões de pais e mestres, palestras e nas assembleias da Convenção Batista Sul-Mato-Grossense.

Celina destaca como sendo o diferencial dessa escola, sendo que esse aspecto religioso além de refletir positivamente nas atitudes dos alunos favorecia um espaço de união entre todos os envolvidos com a escola e legitimados por estes enquanto tal. Os pais procuravam esse colégio para matricularem seus filhos cientes das ações religiosas envolvidas, os professores, mesmo os que não eram evangélicos, com o tempo se adaptavam à rotina.

A religião é uma constante no Colégio Batista Sul-Mato-Grossense, pois existe uma perspectiva de que a educação está fundamentada numa questão religiosa e em valores cristãos, porém há alterações evidenciadas pelo exercício de fundamentos importantes na condução de uma instituição escolar como, por exemplo, a didática. Nesse sentido, por mais que a contratação de professores evangélicos fosse muito apreciada (e exigida pela Convenção Batista Sul-Mato-Grossense), a demanda por professores qualificados era grande e pedia novas estratégias, como o enfrentamento da instituição (Diretora Celina) com a Convenção argumentando que uma escola precisava, mais do que de religiosos, de bons professores. Assim outras questões foram priorizadas, além do currículo procuravam ver se o professor era responsável, se tinha abertura (pois nas narrativas dos mentores, a prática de mentoria era fortemente evidenciada a partir da abertura e aceitação desses professores, nesse sentido havia o discurso sobre a procura de professores que estavam dispostos a “aprender”, o que tem haver com a aceitação ou não da mentoria) e também, a questão da vocação pelo magistério. Nesse caso abre-se para a contratação de professores independente de sua religião.

Desse modo, a ideia de um poder centralizado se esvai, professoras conquistam espaços por experiência e competência e, ao fazê-lo, conquistam também sua voz naquele espaço, podendo usá-la como arma de subversão. Existe, nesse processo, um afastamento, uma exigência de outro tipo de prática que não é própria daquela organização ou de sua tradição.

Os discursos religiosos dão lugar, também, aos discursos pedagógicos sem perder marcas deixadas pelas práticas devocionais.

Dessa forma, independente da opção religiosa do professor, o perfil traçado nos discursos passava pela seguinte questão: “o professor tinha que dar conta”. Esse dar conta estava relacionado com a “experiência”, com o domínio da sala, domínio do conteúdo (planejamento) e da adequação e cumprimento das exigências da escola. Dentro da sala de aula, o professor que não conseguisse conter o mau comportamento dos alunos poderia até ser cortado do corpo docente, pois o domínio de sala era reconhecido como uma prática pedagógica fundamental, principalmente na fase de alfabetização. Esse domínio muitas vezes vem arraigado à noção de experiência como vasta prática, que também era considerada importante e que, em alguns momentos, orientava a atribuição de aulas às turmas de 1^a série.

Segundo Miriam Ferreira de Abreu, na primeira série o trabalho era considerado mais

“pesado” em relação à alfabetização e ter professores experientes nesse nível de ensino potencializava o intuito de que os alunos saíssem da primeira série sabendo ler, escrever e sabendo efetuar as quatro operações matemáticas.

Dessas questões (experiência e domínio de sala), outra colocada como relevante nas narrativas, em relação ao trabalho que o professor tinha que “dar conta”, era o planejamento.

Como em toda escola de ensino regular, antes de iniciar o ano letivo há um momento de estudo e preparação para cumprir com as metas do ensino proposto, esse momento é feito com a equipe pedagógica e os professores, conhecido como a semana pedagógica. É nesse encontro de início de ano, no Colégio Batista, que são introduzidas as informações gerais da escola e do ensino. Momento que a equipe pedagógica fornece orientações ao grupo de professores para a elaboração do planejamento anual, bimestral e semanal. Essas orientações gerais para o plano anual e bimestral seguem um padrão, são regulamentadas por um órgão de ensino e são passíveis de mudanças e alterações.

Quando o assunto é o plano semanal, esse que era desenvolvido semana após semana num caderno separado especialmente para esse fim, existem modos de desenvolvê-lo cabendo ao professor executá-lo. Pode-se perceber diferentes movimentos envolvidos nesses planejamentos. Para as professoras (Damaris Pereira Santana Lima e Damaris Viana Sanches) o planejamento estava apoiado, principalmente, no livro didático¹³³. Apesar de tê-lo como suporte percebemos variações nos discursos, dos modos de fazer o planejamento, mesmo porque cada professora em sua particularidade possui uma visão de ensino, segundo suas

133Há um consenso de que o material didático utilizado naquela época era um sistema apostilado, embora muitas vezes as depoentes se refiram a esse material como sendo um livro. No entanto não há lembranças sobre essas apostilas, sobre nome de autores, ou outros detalhes (a exceção, de uma indicação não confirmada pela própria depoente Miriam e por outras, para as quais essa referência foi apresentada.Trata-se de um sistema apostilado da extinta editora Bardal – Curitiba-PR).

experiências e estudos. Por exemplo, a professora Madalena narra que só com o livro didático da sala não era possível cumprir com os objetivos propostos, assim pesquisava em outros materiais e livros (inclusive de outras séries) para fazer o planejamento. Essa professora (como delineado no texto de singularidades) esboça sua dedicação e busca por novos conhecimentos. Aprendeu desde o início de sua carreira docente, aos quatorze anos, a pesquisar e investigar o aluno. As influências teóricas que surgiram durante sua prática permitiram que essa professora viabilizasse um modo de conceber um tipo de planejamento.

Dessa forma, planejar exigia uma atenção mais ampla às necessidades dos alunos, às exigências dos pais e ao método escolhido para abordar os conteúdos. Além de se comprometer com as exigências da escola (no que diz respeito ao cumprimento do plano anual) havia a perspectiva de que um planejamento precisava corresponder às necessidades dos alunos, por isso um plano baseado somente no livro adotado não era suficiente. De outra forma, a noção de planejamento passava pela ideia de que esse precisava estar dentro do que foi proposto pela instituição (tendo como base o plano anual) com relação aos conteúdos.

Nessa perspectiva o plano de aula era elaborado em cima do conteúdo do livro didático adotado, o modo de abordar essas aulas poderia ser diversificado, mas sempre estava voltado para o conteúdo da apostila.

O professor preparava sua aula tendo como foco principal a aprendizagem do aluno, mas esse momento de preparação passava por certos cuidados, pois esse professor sabia que antes de aplicar seu plano de aula deveria apresentá-lo para sua Supervisora. A noção de planejamento dessa Supervisora passava pela ideia de organização. Uma aula era concebida como sendo boa se fosse planejada. Organizada semanalmente. Desse modo, o professor que procurava contribuir com seu trabalho nessa instituição buscava isso, preparar e planejar semanalmente suas aulas.

Além desses aspectos a questão do planejar envolvia, também, o modo em que aquela aula iria ser ministrada. Nesse sentido, se torna arriscado caracterizar como aqueles professores, de modo geral, abordavam metodologicamente os conteúdos a serem ministrados, o que podemos identificar são discursos que ora convergem, ora divergem. Sendo assim, não temos a intenção de contrapor esses discursos, mas identificar as perspectivas que movimentavam as práticas desses professores.

Especificamente, quando nossos colaboradores foram questionados sobre o ensino de matemática as respostas tenderam para uma única palavra, o concreto. Se observarmos na narrativa da Supervisora Miriam, a orientação para o ensino da matemática nas séries iniciais

era o trabalho com o concreto. Essa depoente narra que, nos encontros com os professores, buscava discutir sobre a necessidade de trabalhar com o concreto com os alunos, principalmente os de primeira e segunda séries, pois é nesse período que as crianças não conseguem abstrair os conceitos matemáticos. Desse modo, na medida do possível, a escola investia em jogos, desde a pré-escola até as séries do Ensino Fundamental, jogos diversos que abordavam quantidades, cores, volumes, forma, etc. Nesse contexto, podemos discutir como essa ideia, do concreto, se apresentava na prática dessas professoras (mentorado).

Em vista disso, analisando a narrativa da Professora Marisandra (que iniciou sua carreira docente nessa instituição e era considerada pela Miriam como sendo uma professora muito eficiente que conseguiu pegar o ritmo da escola) observamos, em seu discurso, que a orientação do trabalho com o concreto era consentida por ela e posta em prática. Marisandra trazia as teorias que acabara de estudar no Magistério e articulava com as orientações que recebia tanto da coordenadora como dos colegas mais experientes, isso a caracterizava como uma professora aberta para aprender. Narra que fazia experiências com as crianças, utilizava materiais manipuláveis, ensinava as operações sempre no concreto, mas também passava tarefas para reforçar aquilo que tinha sido realizado em sala. Já a Professora Madalena explicita alguns conflitos metodológicos em sua prática. Ora se considera tradicional, ora uma professora que buscava uma aprendizagem mais “significativa”. Para Madalena os alunos deveriam sair da primeira série dominando as quatro operações matemáticas. Assim, valia-se de estratégias como, realizar campeonatos de tabuada (exercitar a memorização), dar muitas contas para resolver, fazer debates com os alunos, entre outros. Os pais até reclamavam que ela passava muitas tarefas, mas, quando percebia a dificuldade dos alunos em assimilar um conceito matemático, procurava exemplos utilizando materiais concretos. Relata que essa estratégia seria uma forma de apresentar algo mais significativo para o aluno. Nesse aspecto, Madalena relembra de quando atuava numa escola do estado em que havia um mandiocal e, para trabalhar com a multiplicação, arrancava folhas e talos para mostrar aos alunos um modo de aprender a multiplicação, relacionando coma operação de adição. Com essa professora podemos perceber que a prática de utilizar materiais concretos nas aulas de matemática passava pelas questões do conceito de aprendizagem que orientava sua prática, desse modo vai além da orientação daquela escola. A Professora Damaris Lima também apresentou em seu discurso a perspectiva do trabalho com o concreto, mas não como um efeito das orientações da escola. Damaris narra que, em sua infância tinha dificuldades com a matemática principalmente para aprender a tabuada, mas foi pelo ensinamento de seu pai que

teve a percepção de que no concreto seria mais fácil aprender matemática, quando ele a ensinou utilizando feijões e palitos de fósforo. Outra marca levantada por essa professora é a respeito de sua formação inicial, em que aprendeu um modo de ensinar utilizando situações problemas e não só por exercícios repetitivos. Percebemos que a prática dessa professora está muito mais ligada com suas experiências anteriores do que com a orientação do Colégio, mesmo participando das reuniões pedagógicas em que discutiam-se esses métodos, sendo uma professora da 4ª série não recebia, nesse sentido, orientações diretas em sua prática. Já a professora Damaris Viana Sanches discursa que sua aula de matemática era pensada em cima da apostila, logo conduzia suas aulas utilizando o quadro negro e giz. Expõe que seus alunos conseguiam entrar no ritmo utilizando esse método mais tradicional, assim não havia muitas coisas diferentes nas aulas de matemática, mas menciona que utilizava coisas básicas como palito de sorvete e o recurso do quadro valor lugar¹³⁴ para ensinar e só.

É possível perceber uma multiplicidade de discursos quanto ao trabalho com o concreto. Por mais que haja uma busca pela permanência de uma determinada tendência metodológica de ensino, nessa instituição, cada professor (sendo um sujeito histórico) carrega suas próprias vivências e concepções, desse modo não há como separar esse professor “de hoje” daquele que vem sendo construído ao longo do tempo, tal que sua prática acaba sendo regrada pelos conhecimentos que vão sendo adquiridos continuamente. Em contra partida existe, também, aquele professor que, por ter exercido pouca prática docente – que está relacionado a ter ou não “experiência” – reconhece em alguém, no caso as orientações da Supervisora Miriam, um modo de reproduzir o que lhe fora concedido, estabelecendo assim um aspecto formativo para essa professora.

A ideia trazida pela Miriam do trabalho com o concreto estava relacionado com a fase da criança, com o momento em que essa mais tem dificuldade em abstrair os conceitos matemáticos. Dessa forma, a ênfase nesse método se dava nas séries inicias da alfabetização, de 1ª e 2ª séries, incentivando o uso de jogos, materiais diversificados e aulas ao ar livre. Por outro lado há um momento em que a Miriam diz que a escola, por ser religiosa, tinha um ensino tradicional, mas buscava nos encontros de início de ano e nas reuniões pedagógicas

134Material útil para trabalhar com números e operações. De fácil confecção, pode ser feito com folha de cartolina, fazendo pregas horizontais de quatro centímetros e usando fita isolante para marcarem as linhas verticais.

discutir as tendências e ensino com os professores, inclusive a uma tendência forte no ensino que era a questão do construtivismo¹³⁵.

Entre os discursos estabelecidos, podemos dizer que dentro da sala de aula existem relações e questões envolvidas que, por mais pareçam internas, sofrem influências externas, noções que iremos discutir no tópico seguinte.