Os dados foram coletados em dois momentos. O primeiro através dos desenhos curriculares dos cursos para a Formação Geral das instituições selecionadas e o segundo pela coleta de dados através de questionário aplicado aos docentes dessas universidades que atuam na Formação Geral.
1.3.1 A Análise documental
A decodificação de um documento pode utilizar-se de diferentes procedimentos para alcançar o significado profundo das comunicações nele cifradas. A escolha mais adequada do procedimento para analisar o documento depende do material a ser analisado, dos objetivos da pesquisa e da posição ideológica e social do analisador (CHIZZOTTI, 2006, p. 98).
Realizamos a análise documental dos Projetos Pedagógicos dos cursos de BIs e similares das instituições selecionadas com o objetivo de aferir nos desenhos curriculares de Formação Geral, a presença ou não, e o lugar valorativo da Arte na composição do currículo. Em relação à Arte, nossa análise buscou verificar a sua classificação como disciplina obrigatória ou optativa e as semelhanças e diferenças de cargas horárias atribuídas a ela.
Ao focarmos a Arte na composição curricular para a Formação Geral não estamos atribuindo a ela valor superior aos demais campos de conhecimentos que compõem essa formação, mas, direcionamos o olhar para o objeto investigativo deste trabalho. Entendemos o valor e a contribuição de cada campo de conhecimento para a formação geral.
do mesmo artigo. Tampouco devem ser assimilados aos cursos de extensão, pois estes, por constituírem modalidade igualmente distinta, encontram-se nomeados no inciso IV do artigo 44. (Brasil, MEC/CNE, 1997, p. 415‖. Disponível em:< http://www.anped11.uerj.br/22/SEGENREICH.htm>. Acessado em 10 de maio de 2012.
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O objetivo traçado decorre da nossa compreensão da importância de as instituições universitárias tomarem os desafios formativos de uma Formação Geral que vai para além da racionalidade prática. Visa à racionalidade reflexiva e o desenvolvimento holístico do ser humano, sendo o campo da Arte, um dentre os conhecimentos que podem contribuir para esse fim.
Ao tomarmos o Projeto Político-Pedagógico como documento, temos o entendimento de que as concepções pedagógicas aí apresentadas representam as finalidades que norteiam as atividades educativas institucionais na qual o projeto se insere. O Projeto Político Pedagógico propicia, segundo Gadotti (2001, p.57)
quebrar um estado confortável para arriscar-se, através de um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. As promessas se tornam visíveis, os campos de ações possíveis, comprometendo seus atores e autores. Sanches (2006, p.107) da mesma forma que Gadotti, considera que os projetos pedagógicos são
referenciais teóricos metodológicos que auxiliam na superação de desafios enfrentados. [...]. São norteadores do trabalho que garantem a unidade dos profissionais envolvidos com o mesmo. São balizadores de práticas pedagógicas, ações docentes, discentes e dos gestores.
A análise documental dos Projetos Político-Pedagógicos dos cursos das instituições universitárias selecionadas é apresentada no capítulo V, no qual apresentamos também a contextualização histórica dessas instituições, compartilhando com Franco (2008, p.46) de que o contexto é o ―pano de fundo que imprime significado às unidades de Análise‖.
Três questões foram norteadoras, para a análise dos PPP23, a partir do pressuposto de que mesmo em cursos universitários, com propostas curriculares para a Formação Geral, as universidades brasileiras ainda têm, eminentemente, um olhar cientificista, pois, atribuem ao conhecimento científico, valor superior ao conhecimento advindo pelo sensível.
1. Há na composição curricular para a Formação Geral dos cursos de BIs e similares a presença do conhecimento da Arte?
23 PPP – Projeto Político Pedagógico
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2. O Conhecimento da Arte está disposto na composição curricular como atividades obrigatórias ou optativas?
3. Qual a carga horária do conhecimento da Arte frente aos demais campos do conhecimento?
Para aprofundarmos a investigação do nosso pressuposto, coletamos dados junto aos docentes que atuam nesses cursos de BIs e similares sobre suas concepções de educação universitária, Educação Geral e o valor atribuído ao campo do conhecimento da Arte para a Formação Geral.
1.3.2 Pesquisa de campo
A pesquisa de campo segundo Marcondes & Lakatos (1993) é uma fase que tem como objetivo, após o estudo bibliográfico, ampliar o conhecimento do pesquisador sobre o objeto investigado. Para atingir esse objetivo traçamos desenhos metodológicos para incursão ao campo. Minayo (1994, p. 16) compreende o desenho da metodologia como ―o caminho do pensamento e a prática exercida na abordagem da realidade‖.
Coletamos os dados de campo através de questionário com questões fechadas e abertas enviadas aos e-mails institucionais dos docentes vinculados com os cursos mencionados. Medina e Castillo (2003, p. 258) afirmam que o
O questionário é uma técnica para coleta de informações que há um interrogatório pré-estabelecido das perguntas que surgem sempre na mesma ordem e da mesma forma, assim a aplicação do instrumento garante manter a ordem e terminologia aplicada de forma consistente em todos, facilitando não só a extração de conclusões em um estudo, mas também permite a comparação de dados entre diferentes investigações. (p.258)
Uma das vantagens da escolha do instrumento do questionário, segundo Marconi & Lakatos (1993) é a de minimizar as influências do pesquisador sobre as respostas dadas , por não haver contato direto entre ambos no momento da resposta ao questionário. A aplicação de um questionário, para Medina e Castillo (2003) permite recolher amostra dos conhecimentos, atitudes, valores e comportamentos. Deste modo, é importante ter clareza do que se quer investigar devendo haver rigor na seleção do tipo de questionário e na sua aplicação de modo a aumentar a credibilidade científica do mesmo.Marconi & Lakatos (1993) consideram o questionário como um instrumento de investigação que
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visa recolher informações baseando-se, geralmente, na indagação a um grupo representativo da população. Dentre os propósitos advindos desse método, optamos pelo descritivo, que de acordo com Pinsonneault & Kraemer (1993) busca identificar quais opiniões estão manifestadas na população investigada. A característica da pesquisa adotada por nós é do tipo survey, por ter como objetivo a ―obtenção de dados ou informações sobre características, ações ou opiniões de determinado grupo de pessoas, indicado como representante de uma população alvo‖. (FREITAS et al., 2000, p. 105).
Para Medina e Castillo (2003) existem três tipos de questionários quanto à sua estrutura: questionário aberto, fechado e misto. O questionário do tipo aberto é aquele que proporciona respostas de maior profundidade ao dar ao sujeito uma maior liberdade de resposta podendo ser redigida pelo próprio sujeito, dando-lhe maior liberdade de expressão. No entanto, a categorização e interpretação deste tipo de questionário são mais elaboradas frente aos conteúdos, dado que se pode obter um variado tipo de respostas, dependendo dos sujeitos que o respondem. O questionário fechado exige do respondente, selecionar opções dentre as apresentadas, permitindo obter respostas mais delimitadas que possibilitam a comparação com outros instrumentos de recolhimento de dados. Este tipo de questionário facilita a categorização e pode vir a facilitar as análises das informações coletadas. Entretanto, é um tipo de questionário que pode levar os respondentes a não refletirem muito sobre as respostas, já que não tem de produzir um texto, simplesmente, fazer uma marcação. O questionário misto, tal como o nome indica, é um questionário que apresenta questões de diferentes tipos: resposta aberta e resposta fechada, sendo este tipo, a opção de questionário selecionado para a pesquisa. Para viabilizar a categorização de um volume maior de informações, como as do perfil dos docentes, utilizamos as questões fechadas, e as abertas para aprofundarmos sobre as questões investigadas.
1.3.2.1Questionário piloto: busca de adequações
Construímos e aplicamos um questionário piloto a um grupo de docentes de uma instituição universitária. O objetivo de aplicarmos esse questionário foi o de analisar a
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priori a pertinência e a inteligibilidade das questões propostas, a fim de realizar ajustes caso
fossem necessários.
A construção do questionário piloto partiu de três eixos norteadores os quais também utilizamos no questionário definitivo. O questionário piloto foi aplicado em material impresso a alguns docentes da UNILA (Universidade Federal da Integração latino Americana, criada em 2008), cujo Projeto Político-Pedagógico sinaliza a interdisciplinaridade como proposta de formação, bem como, ―a convivência intelectual e o diálogo intercultural‖. A proposta da Formação Geral da UNILA, segundo seu projeto pedagógico (2008) ―fundamenta-se em uma metodologia sistêmica. A evolução do conhecimento disciplinar para o inter e transdiciplinar em que pese a magnitude dos desafios metodológicos deve ser praticado e perseguido pela UNILA‖ (p.17). Dessa instituição, convidamos 12 (doze) docentes de formações acadêmicas diversificadas dessa universidade a responder o questionário, entretanto apenas 11 (onze) nos deram feedback. Pelo questionário piloto respondido pelos docentes, analisamos a sua adequação e balizamos a construção do questionário aplicado nesta pesquisa O questionário piloto aplicado aos docentes da UNILA encontram-se nos anexos deste trabalho (Anexo 2).
1.3.3 Instrumento de pesquisa: o questionário
O questionário foi estruturado a partir de três dimensões como o proposto no piloto. A primeira buscou a caracterização dos docentes, a partir de questões fechadas, as quais viabilizaram a sistematização dos dados coletados, quantitativamente, em relação a: sexo, idade, tempo de docência, formação acadêmica na graduação e na pós-graduação. Utilizamos essas categorizações para a coleta do perfil do docente por termos como pressuposto que ainda há uma predominância do sexo masculino com formação universitária nas áreas exatas e cujas formações técnicas refletem de forma significativa como compreendem a proposta curricular de Formação Geral na universidade e são significativas para a construção de suas concepções e valores em relação à proposta curricular da Formação Geral na universidade, independente de idade e tempo de vivência
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com docência. Gatti (2004, pp. 11-30) nos alerta que as inferências aos dados quantitativos requerem do pesquisador uma adequada fundamentação teórica, pois, exige dele, esforços de interpretações.
A segunda dimensão e a terceira, os dados foram coletados através de questões abertas, as quais nos possibilitam realizar a análise qualitativa. Para Minayo e Sanches (1993, p. 245) ―o material primordial da investigação qualitativa é a palavra que expressa a fala cotidiana, seja nas relações afetivas e técnicas, seja nos discursos intelectuais, burocráticos e políticos‖.
O objetivo da segunda dimensão foi investigar as concepções e valores dos respondentes sobre: a formação universitária para o século XXI, a Educação Geral, e a valorização dos campos de conhecimentos na composição curricular para a Formação Geral. E, a terceira dimensão, teve como objetivo investigar, pela perspectiva dos docentes: o valor atribuído ao campo de conhecimento da Arte na composição curricular de Formação Geral e o desafio da Educação Geral na universidade brasileira no século XXI. Tomamos como referencial teórico para as análises dos dados coletados, na segunda e na terceira dimensão, a metodologia da Análise de Conteúdo propostas por Bardin (1977; 2002; 2004).