Com que frequência o professor deixa de cumprir o programa estipulado?

O Gráfico 1.1 traz a dimensão do problema tendo em vista que revela a frequência com que ocorre, em cada país, o descumprimento do programa. Considerando que mais de 60% e, se considerarmos os que se incomodam medianamente, esse percentual supera 80%, os que se sentem importunados caso isso ocorra com muita frequência.

Gráfico 1.1 - A frequência com que ocorre o não cumprimento do Programa, 2019- 2020.

Pelo que se observa, 45.7% dos professores pesquisados de Moçambique, via de regra, cumprem o programa em sua quase totalidade. Somente 16.8% deles o fazem medianamente e 24.2% quase nunca conseguem e são altamente incomodados por esse problema.

Esse cumprimento pode ser entendido sob o ponto de vista quantitativo dos conteúdos planejados, ou seja, o grau de alcance de toda a matéria para um determinado ciclo de ensino em termos percentuais. Todavia, a nossa experiência como professores de Educação Básica e superior tem nos revelado que o aproveitamento pedagógico qualitativo dos estudantes é questionado. O estudante termina a Educação Básica com dificuldades de leitura, escrita e aritmética básica. Sobre isso tem-se que:

Na análise das competências e habilidades na leitura de textos, dos estudantes de 4ª série, aferidas através do SAEB, são estabelecidos quatro níveis: muito crítico, crítico, intermediário e adequado (INEP, 2005:52). Os dois primeiros níveis concentram aproximadamente 55% dos estudantes e apenas 4,8% se enquadram no nível mais alto (INEP, 2006: 45), o que significa que quase a totalidade dos estudantes brasileiros que cursaram quatro anos de escolaridade está abaixo do nível considerado adequado pelos indicadores utilizados no exame a que foram submetidos (ESTEBAN, 2009, p. 129).

No Equador o percentual dos que sofrem com esse problema, é ainda menor do que em Moçambique. Somente 14.9% dos professores equatorianos não conseguem cumprir o programa satisfatoriamente e por isso sentem-se altamente incomodados.

No Brasil o problema é pouco maior do que em Moçambique, mas ainda assim se revelou baixo com apenas 29.0%. Porém, se incluirmos os que não o cumprem medianamente, ultrapassa os 50%. Por outro lado, no Equador esse percentual não atinge 35% e em Moçambique chega aos 41%. No Equador, 66% dos participantes enfrentam poucos problemas com relação a essa entrega e em Moçambique, conforme já visto, atinge 45.7%.

De qualquer forma, o que fica evidente é a preocupação dos entrevistados com a entrega de conteúdos aos estudantes sob sua responsabilidade. É a valorização do saber coletivo, por parte dos professores sendo que no Brasil essa entrega está mais difícil do que nos outros dois países.

A segunda questão (Gráfico 2) decorre de uma observação empírica de queixa comumente ouvida em certa região do Brasil de que as instituições gestoras da educação parecem estar mais preocupadas com dados estatístico do quem em conhecer a realidade. O mesmo cenário acontece em Moçambique, que muitas vezes o aproveitamento pedagógico é muito alto em termos quantitativos, porém, os estudantes têm revelado ausência de competências após o término de certo ciclo.

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Gráfico 2- O incômodo de atribuir nota extra para não reprovar, 2019 - 2020

Fonte: Dados da pesquisa

Certamente, as estatísticas são (devem ser) um reflexo da realidade. Pode acontecer de que alguém, gestor ou professor, não saiba o que fazer com essa “fotografia” e ocorra a pressão. Decorrente disso, de um lado vem o pedido de justificativa e, do outro lado, vem a burla, causando desgastes para ambos e prejuízo para os estudantes. A preocupação de um pode estar sendo entendida pelo outro como uma exigência de que se resolva o problema a qualquer custo. A atribuição de nota extra para não reprovar funciona como um retoque na

“fotografia”, como o trabalho de um perito em photoshop. “Embeleza” o quadro, mas não traz satisfação ao profissional e nem benefícios ao usuário. Cada lembrança de que foi apenas um retoque é uma lancetada aguda em ambos.

Sente-se a falta de uma “construção coletiva de um projeto alternativo capaz de contribuir cada vez mais para o desenvolvimento de uma educação de qualidade para todos”

(VEIGA, 2007, 31).

Enunciado da questão de número 2: “O quanto lhe incomoda atribuir nota extra ao estudante para que ele não reprove?” O Gráfico 2 contém os dados relativos a esta questão.

Vê-se que os professores que mais sofrem com essa prática são os brasileiros (81.79%) e, em segundo lugar, os moçambicanos (74.57%). A prática para atribuição de nota extra para aprovar revela que, pode contribuir para o fracasso do estudante, isto é, o estudante acomoda para a fraca assiduidade e entrega na preparação e aprofundamento do conteúdo. Por outro lado, a reprovação pode ser interpretada como uma punição e, nesse caso, será recebida como uma injustiça uma vez que o estudante pode não ter apresentado rendimento por fatores alheios à

70,0%

sua vontade. De qualquer forma se tem aí um dilema a ser enfrentado. Qualquer solução pode não ser a melhor alternativa.

Aparentemente a prática parece afetar menos os professores equatorianos. Esses dados nada dizem sobre ser isso resultado de uma sensibilidade ou de uma ocorrência acentuada do fato. O Gráfico 2.1 traz os resultados da ocorrência de atribuição de nota extra para que estudantes não reprovem.

Gráfico 2.1 - A ocorrência de atribuição de nota extra para que estudantes não reprovem, 2019-2020

Fonte: Dados da pesquisa.

A comparação entre os dados do Gráfico 2.1 mostra que o problema é mais frequente no Brasil, em segundo lugar, em Moçambique e, mais raramente, no Equador. Isso explica o incômodo maior entre os professores brasileiros e moçambicanos. No Brasil, se somarmos as frequências de intensidade média (que indica ocorrência), alta e muito alta, supera 60%. Em Moçambique supera 50% e no Equador se limita a 35%. A questão que se levanta e requer uma investigação específica é: tal fato (atribuição de nota extra para não reprovar) resulta de uma exigência explícita do órgão gestor, de uma exigência implícita e cuja análise do contexto em que ela aparece é suficiente para induzir um comportamento, ou resulta do mau entendimento de uma expressão de preocupação? Sabe-se que para quem está com um problema, e para o qual não vislumbra indícios de como atacá-lo, a simples pergunta sobre ele provoca o desconforto de uma cobrança de solução. Para piorar a situação, essa suposta cobrança não traz de forma explícita ou implícita um indicativo de solução. Ela apenas incomoda e nisso está o seu ponto forte e, ao mesmo tempo, o seu ponto fraco. É um ponto forte por incomodar e é um

45,0%

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ponto fraco por incomodar quem está fragilizado e não sabe o que fazer. Essa situação coloca o professor em uma condição de dilema ético. Deve dar atenção ao interesse do estudante, que lhe parece ausente e, nesse caso, deve ser punido pelo desinteresse, ou atender a uma demanda implícita da gestão?

Por outro lado, caso se confirme que o ato de atribuir nota extra ao estudante tenha se tornado prática usual, isto é, já aconteça como resultado de consenso implícito entre professores, comunidade e gestão escolar, o não cumprimento desse requisito, por parte de algum professor, coloca-o na condição de um transgressor. Estando, a referida prática, normalizada ela sai da esfera da ética para ser inserida na esfera da moralidade.

Discutir se essa prática deve ser mantida ou rompida é um debate ético e, da mesma forma, será um debate ético o tratamento que deve ser dispensado ao professor que se sentir incomodado em obedecer tal requisito normal.

Toda essa discussão relativa ao posicionamento dos professores dos três países faz sentido quando se leva em conta que a quantidade de professores foi diferente. Em dados absolutos: 280 do Brasil, 232 de Moçambique e 54 do Equador. Esses foram os professores que, voluntariamente, participaram.

Questões dessa natureza, da visão imediatista da avaliação do processo educativo, também incomodaram Gómez (1997). Nesse ano ele já falava da perspectiva ética da educação afirmando que ela se contrapõe à dimensão instrumental, isto é, da preocupação com o preparo para o mercado, orientação para as exigências econômicas. A dimensão ética também difere da perspectiva tradicional que se fundamenta numa prática intuitiva, com ausência de reflexão e centrada na individualidade.

A perspectiva ética, segundo esse autor, não mede a qualidade do ensino pela resposta imediata, pela prontidão nas respostas ou pela quantidade de acertos conforme um programa preestabelecido. Essa qualidade se fundamenta “nos valores intrínsecos” e não “nos fins externos” como quantidade de aprovados ou preparo para o trabalho, “os fins [a aprovação da maioria] não justificam os meios [atribuição de notas extras]”, não se prende a medir realizações sem que valores estejam sendo construídos. Ele entende que por “[...] valores devem considerar- se feitos que condicionam o sentimento, a conduta e o pensamento dos homens” (GÓMEZ, 1997, p.30).

Escreve o mesmo autor que é difícil definir metas educativas e até mesmo uma avaliação consistente, métodos apropriados e conteúdos adequados sem levar em conta os valores que definem essas metas. Os valores, segundo ele, prevalecem sobre a intencionalidade

educativa. Quando os resultados são medidos pelas respostas imediatas os fins influenciam nos meios.

Quando o indivíduo, o grupo ou a coletividade se implicam em uma atividade, em alguma medida estão sendo conformados por ela. A forma específica de implicação produz a curto, médio ou longo prazo, efeitos cujo sentido antropológico é necessário

‘valorizar’, com independência do valor ou qualidade dos resultados obtidos através de tal atividade humana (GÓMEZ, 1997, p.30).

Numa prática educativa o que se deve levar em conta são efeitos prolongados de tal modo que “limitar o conceito de qualidade do ensino a uma medida dos produtos observáveis a curto prazo, não supõe senão uma visão míope e pobre de um campo tão complexo” (GÒMEZ, 1997, p.30). O que se busca é o desenvolvimento humano. O objetivo da prática pedagógica é a ampliação dos limites do sujeito, é a potencialização do desenvolvimento da autonomia interior, isto é, capacidade de relacionar o que aprende com as relações sociais e pessoais.

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Este é o capítulo mais extenso e está dividido em onze subtítulos. Todo o seu conteúdo é resultado de análise das respostas dadas pelos professores, articuladas com a literatura disponível.

Os dados são quantitativos, porém foram analisados qualitativamente, seguindo um viés fenomenológico, isto é, articulando livremente com a literatura. No entanto, cuidou-se para não perder de vista o objetivo central que é vislumbrar o quanto de dilema ético aparece nessas falas e quais os indicativos de mal-estar presentes nesse discurso.

Há uma abundância de Gráficos e sempre se procurou comparar quantitativamente as perspectivas dos professores dos três países entre si, sem emitir juízo de valor considerando que os contextos são diferentes, portanto incomparáveis em termos de qualidade.

Tendo em vista que as quantidades absolutas de participantes foram diferentes, embora houvesse uma aproximação entre Brasil e Moçambique, procurou-se diminuir esse distanciamento trabalhado com valores relativos (percentuais), considerando como 100% o total de participantes de cada país. Os Gráficos, estão numerados conforme a ordem dos itens.

A seguir, portanto, os itens da pesquisa empírica.