As duas primeiras perguntas foram colocadas somente para caracterizar os respondentes e a quantidade de alunos com que eles atendem. A terceira pergunta teve por objetivo identificar as peculiaridades no trato pedagógico com os alunos com esse transtorno, já que as normas existentes não amarram todas as ações, recaindo sobre os orientadores a implementação de atividades de apoio e diferenciadas. Já a quarta pergunta teve a intenção de caracterizar o novo cenário educacional, sendo complementada pela quinta questão, mais direcionada para o público-alvo da pesquisa. A sexta proposição teve a intenção de identificar o grau de conhecimento e utilização de TICs. Os orientadores educacionais devem orientar os professores, por isso é fundamental que eles dominem o assunto e conheçam a fundo, visando dar uma orientação segura. Finalmente, a última questão é a
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Metodologias ativas em apoio à aprendizagem de alunos com Transtorno
que traz mais diretamente o questionamento principal e que procura identificar as questões relativas ao ensino e a aprendizagem.
Os resultados mostram as principais ideias, sendo que na primeira coluna da esquerda, foram designados por letras maiúsculas.
A e B trabalham diretamente com os alunos do Ensino Fundamental; C e D encarregam-se do Ensino Médio e E, é o profissional designado para cuidar da parte documental dos alunos, sendo por isso, convidado a responder também o questionário. Na primeira linha, estão as questões propostas, sendo apresentadas a partir da questão três, em função das duas primeiras serem perguntas objetivas. Diante das respostas apresentadas, foram pinçadas as expressões mais relevantes usadas pelos respondentes na tentativa de explicar a questão (QUADRO 3).
Quadro 3: Dinâmica do trabalho durante a pandemia.
Questão 3 Questão 4 Questão 5 Questão 6 Questão 7 A Aumento do
tempo de provas Acompanha-mento indivi-dualizado Contato com a
família Orientação dos
professores Solicitação de laudos e
pare-ceres.
Utilização do AVA como espaço
único para a disponibiliza-ção de
conteú-dos
Falta da presença física Falta da rotina
diária Dificuldade em aprender
sozinho Dificuldade de organizar a
rotina.
Dificuldade de estabelecer
prioridades.
Ensino híbrido baseada em
problemas
Modo positivo Crescimento Desenvolvimen-to de auDesenvolvimen-tonomia
B Tempo de
pro-va estendido remotas Se houve
ajuda Mensagens via mobile ou
Efetiva
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C Conversa com os pais Recadinho via
WhatsApp Provas em separado Contato com a
psicopedagó-gico
Contato e observação do
desempenho Se está tentan-do desempe-nhar as
ativida-des sozinho
Bastante disperso e nada envolvido
com os estudos, assim como a família.
(um aluno)
-
-D Tempo maior para as
avalia-ções
Autonomia Vídeos e lives Recursos Tec-nológicos
Concentração Ensino Híbrido Autonomia Amadureci-mento
E Orientações
específicas Migração
para a Organização dos horários e
rotinas
A busca em
diversas s Efetivo Eficaz
Fonte: Autores.
Por serem questões abertas, intencionou-se que os profissionais escrevessem sobre suas experiências com os alunos durante o período de pandemia, possibilitando uma análise mais completa acerca do objeto de investigação. Com os subsídios apresentados, não foi possível uma análise por categorias, de modo que foi realizada uma análise qualitativa dos dados.
O tratamento diferenciado a esses alunos, previsto nas normas internas do colégio ocorre de fato, com ações específicas em atendimento as necessidades de aprendizagem dos alunos.
O ensino no Colégio Militar de Santa Maria não parou em função do social, tendo migrado para a atividade remota e apoiando-se em outras formas de interação por meio digital. Essa mudança trouxe para os alunos uma necessidade de reorganização da rotina.
Sobre os conhecimentos das TICs, somente um dos respondentes conseguiu citar corretamente o nome dessas metodologias, indicando
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Metodologias ativas em apoio à aprendizagem de alunos com Transtorno
que pode haver uma necessidade de capacitação.
Por fim, a última questão evidenciou que o desempenho dos alunos, em que pesem as dificuldades apontadas, não foi impactado negativamente com o ensino remoto. Ao contrário, emergiram nas respostas, palavras positivas, denotando que, mesmo sem aparentar um profundo conhecimento em relação às TICs, os reputam como efetivo o uso desses recursos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O uso de TICs enquanto uma metodologia ativa, com os alunos com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, implica na necessidade de familiarização e conhecimento sobre seu uso no processo de ensino e aprendizagem, para que eles possam ser protagonistas da construção do conhecimento.
A aprendizagem dos alunos com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade pode ser beneficiada com o uso de metodologias ativas associada com a intervenção de apoio direta aos alunos, docentes, famílias, e eventuais profissionais externos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei nº 9.786 de 8 de fevereiro 1999. Dispõe sobre o Ensino no Exército Brasileiro e dá outras providências. Brasília-DF, 1999. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9786.htm. Acesso em: 18 out.
2020.
BRASIL. Ministério da Defesa. Portaria nº 042, de 06 de fevereiro de 2008.
Aprova o Regulamento dos Colégios Militares e dá outras providências.
Disponível em: http://www.depa.eb.mil.br/images/legislacao/R-69_
atualizado.pdf. Acesso em: 19 set. 2020.
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BRASIL. Comando do Exército. Departamento de Educação e Cultura do Exército. Diretoria de Educação Preparatória e Assistencial. Normas de Psicopedagogia Escolar da Educação Básica (documento interno). 2013.
BRASIL. Comando do Exército. Departamento de Educação e Cultura do Exército. Diretoria de Educação Preparatória e Assistencial. Diretriz Pedagógica para Educação Inclusiva no Sistema Colégio Militar (documento interno). 2015.
BRASIL. Comando do Exército. Departamento de Educação e Cultura do Exército. Diretoria de Educação Preparatória e Assistencial. Normas para Planejamento e Gestão do ensino (documento interno). 2019.
BRASIL. Comando do Exército. Departamento de Educação e Cultura do Exército. Diretoria de Educação Preparatória e Assistencial. Caderno de Didática (documento interno). 2016.
COLÉGIO MILITAR DE SANTA MARIA (CMSM). Comunicado Nr 45, de 19 de março de 2020: uso do AVA (documento interno). 2020.
COLÉGIO MILITAR DE SANTA MARIA ( a). Comunicado Nr 52, de de março de 2020: Orientações para a realização da 1ª AE pelos alunos que realizam prova separado (documento interno).
PASINI, Carlos Giovani Delevati; CARVALHO, Élvio; ALMEIDA, Lucy Hellen Coutinho. A Educação e a Educação Híbrida em tempos de pandemia:
algumas considerações. Santa Maria: Observatório Socioeconômico da COVID-19, 2020. Disponível em: https://www.ufsm.br/app/uploads/
sites/820/2020/06/Textos-para-Discussao-09-Educacao-Hibrida-em-Tempos-de-Pandemia.pdf Acesso em: 31 mar. 2021.
PIRES, J. Pequenas Revoluções – Grandes Mudanças. Currículos flexíveis – desafio ou teimosia? Disponível em: http://www.ensino.eu/em.artigo 04.pdf.
Acesso em: 12 nov. 2020.
Cultura maker no Atendimento Educacional Especializado
Ângela Balbina Neves Picada - UFSM Bárbara Gai Zanini Panta - UFSM Sílvia Maria de Oliveira Pavão - UFSM
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INTRODUÇÃO
As metodologias ativas estão a cada dia sendo mais difundidas nos contextos escolares como estratégias para tornar a aprendizagem significativa, promovendo a autonomia dos estudantes e trazendo-os como protagonistas no seu processo de desenvolvimento . Neste sentido, o Atendimento Educacional Especializado (AEE), com objetivo de eliminar barreiras para a plena participação dos estudantes no ensino regular, necessita de estratégias que promovam a autonomia ao mesmo tempo em que auxiliam o desenvolvimento da aprendizagem.
A maioria dos estudantes público-alvo da educação especial necessitam, além dos recursos de acessibilidade necessários para a participação em sala de aula regular, do atendimento em Sala de Recursos1 de modo a complementar ou suplementar o ensino comum.
Desta forma, a utilização de metodologias ativas no Atendimento Educacional Especializado pode ser uma maneira de realizar este atendimento de forma a desenvolver a autonomia dos estudantes, assim como suas potencialidades e habilidades previstas pela Base Nacional Comum Curricular2, de acordo com o ano ou ciclo em que se encontra.
1 As salas de recursos multifuncionais são espaços da escola onde se realiza o atendimento educacional especializado para alunos com necessidades educacionais especiais, por meio do desenvolvimento de estratégias de aprendizagem, centradas em um novo fazer pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos pelos alunos, subsidiando-os para que desenvolvam o currículo e participem da vida escolar.
(BRASIL, 2006, p. 13).
2 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE).(BRASIL, 2008, p. 7).
93 Em vista disto, procura-se com este estudo, analisar um caso de utilização da cultura Maker como metodologia ativa no Atendimento Educacional Especializado de estudantes em uma escola de educação básica, buscando identificar quais métodos contribuem com o desenvolvimento da aprendizagem e consequentemente, os processos de inclusão. Desta maneira, a motivação para este trabalho surgiu pela seguinte indagação: De que maneira a metodologia ativa baseada em Cultura Maker pode favorecer o desenvolvimento da aprendizagem e da autonomia em estudantes público-alvo da Educação Especial?
Em vista de que, conforme o Decreto Nº 7.611/2011, alguns dos objetivos do AEE são, além de proporcionar o acesso, participação e aprendizagem dos estudantes de acordo com suas individualidades, são de “fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem” (BRASIL, 2011, p. 2), é importante se pensar em estratégias que fogem do comum na Sala de Recursos e em outros espaços escolares.
Porquanto, o objetivo principal é compreender, por meio de um estudo de caso, como a utilização da metodologia ativa, mais especificamente a Cultura Maker, contribui para o processo de desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes que frequentam o AEE. Para tal, em um primeiro momento serão detalhados quais os conceitos de metodologia ativa serão abordados na pesquisa, elucidando a ideia de “Cultura Maker”.
Outrossim, serão analisadas as práticas realizadas no Atendimento Educacional Especializado, em Sala de Recursos Multifuncional de uma escola de educação básica, que utilizam a metodologia ativa Cultura Maker. Posteriormente à análise do caso, será possível identificar quais habilidades podem ser desenvolvidas
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pelos estudantes ao utilizarem a metodologia ativa e como isto pode contribuir para os processos de inclusão escolar.
METODOLOGIAS ATIVAS E CULTURA MAKER
No intuito de contextualizar sob qual perspectiva será realizado este estudo de caso, cabe aqui trazer uma breve conceituação de metodologias ativas e Cultura Maker no contexto educacional.
Conforme Moran (2018), aprende-se de forma ativa desde o nascimento e ao longo da vida, ao enfrentar desafios em todos os campos, tanto pessoal, quanto profissional ou social. É importante pensarmos que a aprendizagem ativa e até mesmo a metodologia ativa não é tão recente, apesar destes termos parecerem tão atuais.
Moran (2018) afirma que a aprendizagem ativa só é significativa quando acontecem os avanços em forma de espiral, de níveis mais simples pra mais complexos, isso em todas as dimensões da vida, e, “pesquisas atuais da neurociência comprovam que o processo de aprendizagem é único e diferente para cada ser humano, e que cada pessoa aprende o que é mais relevante” (MORAN, 2018, p. 38), ou seja, o que proporciona relações cognitivas e emocionais mais complexas.
Há de se considerar que as metodologias ativas podem estar relacionadas ou utilizarem-se da tecnologia digital, porém não existe uma relação direta ou de dependência com estas tecnologias. De acordo com Moran (2018), em algum grau toda a aprendizagem é ativa, pois exige do professor e estudantes formas de movimentação interna e externa, motivações, interpretações ou comparações, porém, o que diferencia as metodologias ativas é o despertar da curiosidade, que gera emoção. Assim,
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as aprendizagens por experimentação, por design e a aprendizagem Maker são expressões atuais da aprendizagem ativa, personalizada, compartilhada. A ênfase na palavra ativa precisa sempre estar associada à aprendizagem reflexiva, para tornar visíveis os processos, os conhecimentos e as competências do que estamos aprendendo com cada atividade. (MORAN, 2018, p. 39).
Desta forma, o conceito de metodologia ativa que se busca trazer aqui é justamente voltado a uma metodologia que tenha como princípio os aspectos individuais de cada estudante ao mesmo tempo em que se utiliza de trabalhos colaborativos, aprendizagens compartilhadas. Moran (2018), destaca que as metodologias ativas dão ênfase para o protagonismo do estudante em todo o processo, priorizando um envolvimento participativo e reflexivo, ao mesmo tempo em que são utilizadas estratégias e abordagens técnicas por parte do professor para que haja uma aprendizagem significativa.
Carvalho; Borges e Ameno (2018) questionam as práticas tradicionais de ensino que permitem pouca participação dos estudantes e destaca que, assim como as informações circulam de forma veloz, é necessário rever as práticas pedagógicas tornando-a mais inovadoras e motivadoras. As metodologias ativas, neste caso, seriam uma maneira de despertar o interesse dos estudantes fazendo-os sair de uma participação passiva para o desenvolvimento de habilidades da maneira mais autônoma.
Assim, para promover aprendizagem significativa, faz-se necessário o envolvimento do aluno por uma metodologia que lhe dê o protagonismo de sua própria aprendizagem, que lhe dê capacidade de desenvolvimento de senso crítico e lhe permita aquisição de competências que associem seus conhecimentos às transformações do mundo real. Isso parece ser possível usando metodologias ativas de aprendizagem, que são ferramentas, caminhos
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que permitem instalar o aluno no centro do processo de sua própria formação. (CARVALHO; BORGES; AMENO, 2018, p. 96-7).
Salienta-se ainda que, práticas inovadoras que tem como seu objetivo desenvolver a autonomia dos estudantes fundamentam-se em teorias que vão na direção contrária às práticas realizadas por muito tempo nas escolas e que ainda são realizadas, onde o foco na transmissão de conteúdos e ideias prontas não possibilitam o desenvolvimento da aprendizagem significativa. Conforme Daros (2018), muitos pensadores do século XX, como Paulo Freire, Montessori, Freinet, entre outros, já defendiam a superação destes modelos tradicionais centrados em conteúdos curriculares e no professor, com pouco protagonismo dos estudantes.
Daros (2018), refere que essas teorias foram reinterpretadas para a contemporaneidade fornecendo subsídios para metodologias centradas na criatividade e atividade dos estudantes, priorizando o protagonismo, autonomia e construção do conhecimento por meio de metodologias com abordagem ativa. Ainda, Daros (2018) salienta que faz-se necessário considerar o processo de ensino-aprendizagem como algo complexo, dinâmico e não linear e que para que de fato o estudante assuma uma postura mais ativa é necessário um trabalho de reelaboração dos currículos para que ocorra a fusão entre teoria e prática, no que diz respeito às metodologias ativas.
Dessa forma é interessante pensar que, assim como qualquer ser em desenvolvimento, o estudante público- alvo do Atendimento Educacional Especializado (AEE)3 necessita de um olhar para este
3 Considera-se público-alvo do AEE: I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial. II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um
97 sistema complexo que é o de ensino e aprendizagem a fim de proporcionar metodologias que auxiliem o processo de inclusão escolar. Para além dos recursos de acessibilidade, as metodologias ativas e no caso, a Cultura Maker, podem ser alternativas para o desenvolvimento das potencialidades dos estudantes, garantindo o acesso à aprendizagem significativa.
ESTUDO DO CASO: ANÁLISE DAS PRÁTICAS REALIZADAS NO AEE ENVOLVENDO A CULTURA MAKER
A fim de alcançar os objetivos estabelecidos para este estudo, utilizou-se uma metodologia com abordagem qualitativa do tipo descritiva, aplicando-se procedimentos de estudo de caso. Foi analisado o uso de metodologia ativa do tipo Cultura Maker como parte das estratégias utilizadas no Atendimento Educacional Especializado (AEE) de uma escola da rede estadual. Conforme informado pelos profissionais responsáveis, este projeto ainda está em andamento e a proposta é continuar trabalhando com metodologia ativas no AEE nos próximos anos letivos.
Os estudantes participantes da pesquisa, envolvidos neste estudo de caso são 9, sendo 4 com Deficiência Intelectual, 1 com Deficiência Múltipla, 3 com Transtorno do Espectro Autista e 1 com Paralisia Cerebral, além da educador especial.
quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.
III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade. (BRASIL, 2009).
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De acordo com Yin (2006), a fim de obter evidências para um estudo de caso, é possível se coletar dados de diferentes fontes, dentre elas entrevistas, documentos, registros em arquivo, observação direta, participante e artefatos físicos. Neste caso, a principal fonte de evidências foi a observação participante, a análise dos registros em arquivo, com fotos das atividades realizadas, análise dos documentos, como planos de atendimentos e relatórios, assim como os artefatos físicos (os jogos e recursos produzidos pelos estudantes).
Após a coleta dos dados, estes foram devidamente organizados e documentados, o que, segundo Yin (2006) é um princípio que deve ser respeitado no que se refere a um estudo de caso. Além de todo o material de registro das atividades envolvendo as metodologias ativas e Cultura Maker na escola participante desta pesquisa, foi analisado também o funcionamento do serviço de Educação Especial e como o Atendimento Educacional Especializado é organizado.
As atividades são realizadas no contraturno do ensino regular, em Sala de Recursos Multifuncional, sendo os atendimentos ora individuais, ora em grupos. Além das atividades em Sala de Recursos, todo o contexto escolar é considerado, perpassando o AEE por todos os ambientes. A Sala de Recursos Multifuncional desta escola é equipada com uma variedade de jogos pedagógicos para níveis e objetivos diferentes de aprendizagem, com materiais para a confecção de recursos necessários às adaptações curriculares e também um bom aporte tecnológico, com acesso à internet e equipamentos atualizados. Também, com a autorização e apoio da equipe diretiva, foi organizada uma Sala de Recursos alternativa, com um maior espaço e com materiais direcionados à atendimentos mais lúdicos e artísticos.
As ações realizadas no Atendimento Educacional Especializado da escola de educação básica, lócus do trabalho realizado, são
99 pautadas nas legislações e normas nacionais e estaduais. Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional , Lei Nº 9394/96 (LDB), mais especificamente o Capítulo V que regulariza a Educação Especial, os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades;” (BRASIL, 1996). De acordo com a Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 2008), a Educação Especial como modalidade de ensino tem o papel de disponibilizar os serviços e recursos próprios deste atendimento.
A escola também atende à Resolução nº 4 (BRASIL, 2009), que Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.
No Artigo 2º, esta resolução salienta que o AEE tem como principal função complementar ou suplementar a formação do estudante disponibilizando não só serviços e recursos de acessibilidade, mas estratégias para, entre outras funções, o desenvolvimento de sua aprendizagem. Estas diretrizes definem como uma dos papéis do educador especial o de “estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares.”
(BRASIL, 2009, Art. 2º).
Visando a todos estes requisitos do AEE e da Educação Especial na escola de modo a atender aos estudantes, a inovação no que diz respeito à metodologias e recursos pedagógicos é uma das principais funções do AEE na escola pensando em uma perspectiva inclusiva.
Para cada estudante é elaborado um Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) de forma a atender aspectos ligados não só à adaptações curriculares necessárias, mas para a suplementação ou
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complementação do ensino regular e é neste sentido que a aplicação de metodologias ativas baseadas na Cultura Maker foram utilizadas.
Alguns dos recursos utilizados comumente em Sala de Recursos e também em sala de aula regular são os calendários e organizadores de rotina. De uma maneira geral, estes recursos eram criados e confeccionados pelo educador especial, por vezes em conjunto com o professor regular dos estudantes. Uma das primeiras modificações para uma metodologia mais ativa foi na elaboração deste recurso.
A idealização, criação e confecção dos calendários passaram a ser realizadas pelos próprios estudantes do AEE. A construção desta metodologia passa por uma conversa prévia com os estudantes, de forma a captar as ideias e necessidades de apoio. Após é realizada uma pesquisa sobre formatos, tipos de calendário, imagens que serão utilizadas. Depois desta preparação inicial, a confecção dos calendários é iniciada, sempre com a protagonização dos estudantes.
Figuras 1 e 2 – Processo de idealização e elaboração dos calendários.
Descrição das imagens: Duas fotos lado a lado. A foto da esquerda mostra uma mesa redonda de cor clara com papéis e canetas de variadas cores sobre ela. Ao centro, um computador portátil aberto mostrando exemplos de calendários. À esquerda da foto, uma menina de cabelos castanhos escrevendo nomes dos meses do ano em uma folha branca.A foto da direita mostra a mesma mesa, sobre ela uma lata com canetas coloridas e pequenas fichas com numeraisescritos em caneta. No lado direito da foto, uma menina de cabelo castanho escreve em uma das fichas. Fonte: Arquivo do AEE da escola, 2020.
101 Para cada estudante ou grupo de estudante este processo é pensado de maneira personalizada. Geralmente são formados grupos heterogêneos de estudantes, de forma que cada um possa contribuir para a elaboração do material de acordo com a sua possibilidade, por exemplo, um estudante com preferência pelas atividades artísticas realiza os desenhos ou pintura e na mesma atividade um estudante com maior interesse pela parte escrita irá elaborar as fichas.
Figuras 3 e 4 – Exemplos dos calendários e rotinas confeccionados pelos estudantes.
Descrição das imagens: Duas fotos lado a lado. A foto da esquerda mostra um calendário de rotina em EVA amarelo com listras vermelhas onde se encaixm fichas com desenhos de situações da rotina da escola, bem acima em letras de cor laranja está escrito “rotina”. A foto da direita mostra um calendário em papel pardo, escrito com canetas coloridas, com bolsos em plástico contendo fichas que representam o dia, mês, ano, dia da semana e como está o tempo. Fonte: Arquivo do AEE da escola, 2020.
Além da elaboração de recursos de acessibilidade e orientação, como os calendários e rotinas, uma das principais atividades realizadas no AEE desta escola é a construção de jogos. Pensando no desenvolvimento de potencialidades específicas, e considerando as preferências individuais dos estudantes, os jogos também são idealizados projetados por eles, passando por todo o processo de confecção, aplicação e compartilhamento.
As ideias dos jogos construídos pelos estudantes do AEE
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partem do estímulo que estes estudantes necessitam, mas consideram, sobretudo, a iniciativa destes estudantes em tornar o material real. Há objetivos estabelecidos dentro do PDI de cada estudante, que, indo ao encontro das ideias deles, torna possível a construção dos jogos.
Durante o processo de construção os estudantes são incentivados a solucionar problemas, trabalhar em equipe e pensar estratégias para a aplicação do jogo.
Figuras 5 e 6 – processo de elaboração do “Jogo das emoções”.
Descrição da imagens: Duas fotos lado a lado. A foto da esquerda mostra um menino de cabelo castanho claro e roupa azul desenhando o molde de um dado grande sobre um pedaço de papelão com ajuda de uma régua. A foto da direita mostra um menino de cabelo castanho e óculos preto sentado à frente de uma mesa redonda e clara desenhando a figura de uma expressão facial em papel branco. Fonte: Arquivo do AEE da escola, 2020.
Durante a contrução do “Jogo das Emoções” os estudantes, em um primeiro momento, precisaram pensar em que tipos de emoções iriam desenhar para a construção de um dado. Após, alguns estudantes optaram por desenhar as expressões para colar nas faces do dado.
Enquanto isso, em outros atendimentos, estudantes interessaram-se em realizar a confecção do dado gigante, procurando um modelo, utilizando unidades de medida e pensando formas de ampliá-lo.
Após a confecção do dado, outro grupo, com objetivos de desenvolvimento da escrita, construíram as fichas para descrever