COMO FABISLANE TECEU SUAS EXPERIÊNCIAS NA ESCRITA?

O primeiro fio dialógico será traçado considerando o primeiro olhar, referente à experiência de escrita do texto.

Inicio pelo título em que a professora Fabislane dos Reis Rebouças Barbosa anuncia a consciência da temporalidade tripla da escrita do gênero: Relembrando o passado, ressignificando o presente e rascunhando o futuro. Obviamente, essa consciência foi sendo tecida no decorrer da própria escrita do texto, até porque a simultaneidade da produção e da experiência no curso dificultou essa compreensão logo na fase iniciática, a de “acompanhamento” (PASSEGI in: SOUZA e ABRAHÃO, 2006). Abrahão já sinalizara para a inevitável construção da narrativa como:

[...] [essa] tríplice dimensão do tempo narrado que se faz presente em um mesmo fragmento do discurso, evidenciando que a narração comporta uma memória em que passado, presente e futuro estão imbricados nas significações com que os sujeitos da enunciação operam ao rememorar os fatos por eles vivenciados (SOUZA e ABRAHÃO, 2006, p. 153).

Como, quando dialogando com essa perspectiva, Fabislane revela a consciência sobre a escrita e exercita, com as marcas linguísticas, o jogo temporal a que está sujeita:

[...] ao passo que escrevia esse Memorial, fervilhavam em minha mente vários acontecimentos, fragrâncias, fisionomias, tudo quanto eu até jurava ter

esquecido. E, ao passo que fervilhavam as lembranças, aconteciam também as associações entre o novo e o velho, entre minhas experiências e o que ia aprendendo na Universidade, casando uma coisa com outra e desconstruindo

muitos conceitos e atitudes E, agora mais do que nunca, todo esse trabalho de

memória ficará para sempre documentado, pois pertence a este Memorial, um

documento contendo ricas lembranças de minha preciosa vida (BARBOSA, 2009, p. 8). [grifo meu].

A professora usa o verbo no passado para revelar a busca pelo que vivenciou e que “até jurava ter esquecido”, atualizando uma concepção de formação pela escrita que desnaturaliza o que

estava cristalizado e a faz compreender o processo de lembrança como algo necessário para as “associações” entre o que está “aprendendo na Universidade” e o que se vivenciou (e se vivencia). A formação é também uma desconstrução de “conceitos e atitudes”. O advérbio de tempo “agora”, acompanhado com o verbo no futuro do presente, revela uma percepção do memorial como documento, algo perene, que poderá ser consultado para entender as “ricas lembranças de [...] vida”.

Esse entendimento do jogo temporal que envolve a escrita só foi algo revelado na fase denominada por Passeggi de “explicitação biográfica”, ou mesmo na fase de “escuta sensível” (SOUZA e ABRAHÃO, 2006). Isso é explicado pelas experiências com escrita e leitura desenvolvidas no tempo de estudante, quando, apesar de leitora ávida, não teve o estímulo necessário por parte da escola, para saciar a avidez. Há, então, uma inevitável associação com o que discute Beltrão, quando afirma que existe:

[...] [uma] desconsideração do fato de que a escrita, como invenção, fez surgir um dispositivo de comunicação no qual as mensagens muito freqüentemente estão

separadas no tempo e no espaço de sua fonte de emissão e, por isso, sua

recepção é quase que sempre realizada fora do contexto de sua produção, o que impõe ao homem, no caso da escola, ao estudante, engendrar sistemas enunciativos auto-suficientes, independentes do contexto (BELTRÃO, 2005, p. 13) [grifo

meu].

A escrita escolar provoca uma (de)formação, isto é, o estudante não se familiariza com produções de texto que estão dentro de uma situação específica, envolvendo o para quem, com que intencionalidades, visando provocar algun(s) efeito(s). Fabislane chama atenção para essa influência que a fez ter dificuldades na produção do gênero memorial de formação.

As “associações”, a que ela se refere, também não surgiram nos primeiros momentos de escrita. Foi preciso investir em leituras e escritas com essas linhas memorialísticas, visando auxiliar na produção das versões do seu texto. Reconhece a força da formação escolar interferindo nas práticas como professora:

A atitude fechada da escola em que estudei e, infelizmente, de muitas escolas hoje, vem contribuindo para um bloqueio na produção escrita e uma falta de estímulo à leitura. Constatei que a escola não me ensinou a escrever, nem despertou em mim o prazer de ler e, com certeza, houve um reflexo disso tudo em minha prática (BARBOSA, 2009, p. 27).

A autora percebe que a narrativa ou o ato de narrar constitui o sujeito. Isso é flagrado no trecho escolhido por ela para servir de epígrafe:

(...) Mais difícil do que escrever ficção é, certamente, escrever sobre a realidade. Mais difícil do que inventar é, na certa, lembrar, juntar, relacionar, interpretar-se. Explicar-se é mais difícil do que ser.

E escrever é sempre uma ato de existência. Quando se escreve conta-se o que se é. Parece que se inventa, mas não: vive-se. Parece que se cria, mas na verdade aproveita-se a história como que está pronta dentro da gente. (...) A história é mais real do que qualquer explicação. (...) (Ruth Rocha, 1983) 11 (BARBOSA, 2009, p. 5) [sic] [grifo meu].

Dialogando com Souza, posso afirmar que o que se torna “real” para o sujeito são:

[...] experiências significativas e formadoras [que] leva-o a interpretar aprendizagens construídas ao longo da vida, buscando uma compreensão sobre si, e remete a narrativa para uma incompletude, exatamente porque a entrada da escrita não tenciona abraçar a totalidade das vivências e aprendizagens formadoras do sujeito, mas sim, aquilo que cada um elegeu como conhecimento de si e como formador na sua vivência pessoal e social (SOUZA e ABRAHÃO, 2006, p. 144). Mais adiante, acrescenta: “É na interface com a objetividade escrita da narrativa e no face-a- face consigo próprio que o ator começa a vivenciar o estranhamento de si e a estranheza do outro, a partir do deslocamento que faz de sua própria história” (SOUZA e ABRAHÃO, 2006, p. 144). Já nas primeiras linhas, na entrada do texto de Fabislane, o leitor tem oportunidade de entender que a narrativa, para ela, é um ato de formação. A escolha de Ruth Rocha para expressar a dificuldade de revelar-se, de viver a si no ato de composição do memorial é um sintoma de que encara esse modo de dizer como uma estreia, já que implica num esforço por “lembrar, juntar, relacionar, interpretar- se”. Essas ações seriam a ressonância do que consiste a escrita do texto em questão para essa cursista.

Mais uma vez chama atenção para o potencial da narrativa e a escrita como documento do que se revela. Suárez contribui com o diálogo quando considera que:

Al contar sus historias de enseñanza, los docentes autores descubren sentidos pedagógicos parcialmente ocultos o ignorados, cuestiones pedagógicas todavia sin nombrar o nombradas de maneras poco adecuadas. Y cuando logran posicionarse como ‘antropólogos’ de su propia práctica, cuando consiguen distanciarse de ella para tornarla objeto de pensamiento y pueden documentar algunos de sus dimensiones ‘no documentadas’ (ROCKWELL, 1987), se dan cuenta de lo que saben y de lo que no conocen o no pueden nombrar. Convierten su conciencia práctica en discursiva, la ponen en tensión, la componen y recomponen, la objetivan, la fijan en escritura, la comunican, la critican (FERREIRA, FISHER e PERES, 2009, p. 18).

11 _{Para maior entendimento do leitor, optei por destacar em itálico as citações retiradas dos memoriais e entrevistas das}

Esse é o processo de reconstituição do ser, de busca de entendimento de como se tornou professora, pelo discurso, e como irá se constituir a partir da experiência vivenciada. Obviamente que a experiência de elaboração de versões provisórias do memorial de formação no decorrer do curso – algo peculiar desse Projeto Salvador – favoreceu essa compreensão das aprendizagens na medida em que a escrita acontecia, como já se destacou antes. Essa foi uma singularidade do processo de formação que permitiu o uso de alguns gerúndios para marcar textualmente essa percepção em funcionamento, além de fortalecer o entendimento de que a escrita em si, e o memorial de formação em particular, converteram-se num processo formativo, num rever a si e as suas práticas. Instala-se aqui a primeira atualização da concepção de formação como algo que se pretende contínuo, que se estabelece pela escrita. Antes do estímulo à escrita contínua sobre si, a autora sinaliza para a necessidade de esclarecimentos acerca dos gêneros e da dinâmica de funcionamento da própria escrita, tal como estudado por Beltrão (2005). A professora revela:

Voltei a sentir na pele a angústia de ver meus escritos sendo lidos por outros quando entrei na Universidade, em especial, durante a escrita do Memorial. Entretanto, os professores me ajudaram a estabelecer com a escrita uma relação

afetuosa e, não só isso, me ajudaram também a escrever para outros lerem. Essa

experiência não teria sido tão desafiadora e dolorosa se tais atitudes tivessem sido despertadas e cultivadas em mim desde bem cedo (BARBOSA, 2009, p. 28).

Há que considerar ainda, mais dois pontos merecedores de realce para provocar uma ressonância nos leitores: o que indica um gesto de escrita-leitura da cursista e está relacionado ao modo de dizer; e o que aponta para um fio de possibilidade dentro do labirinto de escrita do memorial, considerando a escritura do texto como acontecimento e sua implicação.

Acerca do gesto de escrita-leitura de Fabislane, cabe destacar a inserção de poesias em dois momentos do texto, uma de Olavo Bilac, para expressar o cenário do pensamento de seu tempo de estudante; outra de autoria própria, para tentar expressar as experiências vividas em algumas atividades do curso do Projeto Salvador. Esta última vale compartilhar:

Professor é um artista

E na arte de ensinar No seu palco, com amor Ele se põe a labutar. Alfabetizar e letrar Dois processos relevantes E para o professor-letrador

Há um empenho constante. Nos livros, na Internet O negócio é pesquisar Na busca pelo crescimento E com o prazer em estudar. Prosódia, paródia, paráfrase São tantos esclarecimentos Definições, conceitos E, sobretudo instigamentos.

Entrevista, cordel, poema

A bola da vez é a criação

Muitas vezes de improviso

Provocando quem não tem o dom, não.

Dom, competência, apetência

Foram todos bem discutidos e explicados Mas se você não foi estimulado

Não vai sair dos pequenos traçados. Na Literatura, viajamos

Pelas memórias alheias, entramos Passeamos pela Rua da Paciência Tudo sem muita ciência.

O prazer pela leitura Não é algo que se ensina

Pelo exemplo, pelo zelo, pela paixão O outro também se fascina.

Criar não é nada fácil

Assim como muitas coisas da vida Porém com carinho, empenho e cuidado

Encontramos sempre alguma saída. (BARBOSA, 2009, p. 23-24) [grifo meu].

O ato de trazer as poesias para auxiliar na composição do texto revela uma desconstrução da timidez da autora. A sedução de se reinventar começa a aparecer com o uso paulatino de discursos literários e não apenas teóricos. Tal como a afirmação de Maria da Conceição Passeggi: “[...] o memorial é, antes de tudo, um espaço-tempo de tensões contraditórias: o da injunção a falar de si e o da sedução de se reinventar pela narrativa” (BARBOSA e PASSEGGI, 2011a, p. 20). Mas, ao contrário da injunção discutida no artigo em questão, essa é a de constituir o memorial em contato com o texto escrito bem como com o questionamento constante de “o que cabe no memorial?”. Além disso, também a questão de ser um texto para ser avaliado restringe os desejos de inserção de outras vozes, que não as frequentes na Academia. A cursista demonstra uma semente de

aprendizagem e anuncia que ainda há muito o que aprender e trans-formar. E a inserção da Literatura no texto acadêmico confirma essa atualização de si.

O mais importante não é o que eu fiz com a literatura, mas o que a literatura fez comigo, o que me passou, qual foi minha experiência em minha maneira de pensar, de ler e de escrever no campo pedagógico. Direi, para começar, que a literatura tem sido para mim uma experiência de linguagem e uma experiência de pensamento. Ao mesmo tempo. E é aí, nessa experiência de duas caras, nessa experiência na

qual ler e escrever de outro modo é indissoluvelmente pensar de outro modo, e

ao inverso, é aí, nessa experiência dupla, onde Literatura e Filosofia não são outra coisa que os pólos que tensionam tanto o espaço do que nos é possível pensar como o âmbito do que nos é possível dizer, também, naturalmente, o que nos é possível pensar e o que nos é possível dizer em relação a isso que a todos nos ocupa e nos preocupa e que chamamos educação (LARROSA, 2004, p. 345) [grifo meu].

A esse depoimento de Larrosa, em entrevista, quando perguntado sobre a relação entre Literatura e Pedagogia, está ligado um outro, o da professora Fabislane, quando aborda a pluri- formação provocada pelas atividades do Sarau Literário.

Algo também, que não poderia deixar de mencionar é minha experiência no Sarau. Desde meu primeiro contato com ele, fiquei encantada. Mas não me via ali,

na frente de todos, interpretando os textos, afinal, eu ainda não estou

completamente curada da timidez. A desculpa que arranjei, foi a de que devido a estar fazendo parte da primeira turma do Rascunho Digital12_{, não teria como}

ensaiar com Pinduca13_.

Assisti aos primeiros Saraus das minhas colegas, e fui me empolgando tanto, tanto, a ponto de solicitar um texto para o próximo, independente de estar no Rascunho.

Ensaiava praticamente todas as noites, usando minha mãe e irmãs como platéia, e no ensaio com Pinduca, fiquei bastante entusiasmada com seus elogios.

Nunca esquecerei o dia de minha primeira apresentação. O texto era uma fábula interessantíssima do Millôr Fernandes; “O problema educacional ou sacrifícios de mãe”. Apesar do nervosismo, achei que tive êxito, sobretudo,

devido aos cumprimentos das colegas e do professor.

Realmente, como Pinduca adverte, o Sarau deixa a pessoa dependente,

com vontade de experimentar sempre mais. Sinto-me, assim, motivada a

participar freqüentemente nessa oficina fascinante, notando meu progresso (BARBOSA, 2009, p. 22).

12 _{“Rascunho Digital” é uma página hospedada no site da Faculdade de Educação da UFBA que consiste em, como o}

próprio nome sugere, escrever textos que são rascunhos de pensamentos. Para integrar o espaço virtual, a pessoa deve se cadastrar com o professor Menandro Ramos para acessar os textos dos outros e escrever seus próprios. No enunciado trazido por Fabislane, “estar no Rascunho Digital” significa estar em atividade voltada para tecnologia e, portanto, em contato com o site Rascunho Digital.

No depoimento, percebe-se que a cursista traz o processo de “manifestação” de outras possibilidades de subjetividade com atividades que se centrem na leitura de textos. A pluri- formação mais imediata é sentida a partir das ressonâncias provocadas pelas atividades de Sarau Literário, porém ela não deixa de lado a importância de outras que a fizeram romper as barreiras da timidez. O texto de autoria própria que ela insere tem algumas palavras e expressões que valem uma leitura mais cuidadosa: “professor-letrador”, “criar” e “saída”. Palavras que podem auxiliar no “dar a ler” acompanhando um outro fio dialógico, o segundo olhar, que se refere à vivência no curso de formação (no sentido cronológico do termo). O que seria um professor-letrador, segundo Fabislane? Como criar a partir do vivido? Quais seriam as saídas para as demandas contemporâneas?

Para abordar sobre as experiências no curso, a cursista cria um capítulo intitulado “Um sonho, uma meta”, visando passar aos leitores toda a expectativa que envolveu o ingresso na Universidade. Textualiza: “Mesmo com toda frustração e desespero, enfrentei vestibulares, desde então, porém sem lograr aprovação” (BARBOSA, 2009, p. 20). Mas, então, a dúvida surge com alguma força:

Reconheço que, de início, questionei-me quanto ao valor do curso; se seria equivalente ao curso de Pedagogia normal, se não ficaríamos carecendo de algo, se o reconhecimento seria o mesmo... Fiquei algum tempo sem respostas para todos os meus questionamentos, mas admito que, desde o princípio, foi enriquecedor para minha prática (BARBOSA, 2009, p. 21).

Depois, apesar do receio, no decorrer da escrita, somos tentados a ler a palavra “formação” no texto de Fabislane de outros modos, a partir dos seus próprios dizeres acerca das experiências construídas com o tempo de funcionamento do Projeto Salvador: “Logo na primeira semana, alguns encontros calaram fundo, levando-me a refletir não só em meu fazer pedagógico, como também em minha atuação enquanto aluna” (BARBOSA, 2009, p. 21). E continua: “Em minha iniciante caminhada acadêmica, o que mais tem ficado patente, até então, é o importante papel desempenhado pelo professor na sala de aula” (BARBOSA, 2009, p. 22).

[...] tenho buscado prestar bem mais atenção à minha postura, enquanto educadora, e à qualidade do ensino que ofereço, afinal, completando as palavras de Teresa Cristina Rego, “os bons professores ninguém esquece” (BARBOSA, 2009, p. 22).

Com é gostoso estudar, descobrir coisas novas, clarear entendimentos, chegar a conclusões. Por meio dos meus estudos sobre currículo, pude descobrir o quanto

ele tem poder, o quanto ele atende a uma classe privilegiada. Realmente pude retirar um véu de ingenuidade e, assim, passei a analisar o currículo de forma mais crítica. Por exemplo, os conhecimentos que compõem o currículo necessitam de avaliação e investigação, pois com certeza, há valores e interesses envolvidos no processo seletivo (BARBOSA, 2009, p. 26).

Tais passagens, que partem de uma seleção proposital, podem indicar caminhos para perceber como o curso e suas atividades foram ressoando na narrativa escrita da professora. A aproximação do gênero memorial de formação com a dinâmica do diário, uma vez que as escritas eram, senão semanais, semestrais; fez com que as cursistas percebessem a “multidão íntima” (ORNSTEIN, 1987 apud HOLLY)14 presente na constituição subjetiva. Isso provocou algumas mudanças de perspectiva relacionadas ao julgamento do curso, à escrita do memorial, à atuação dos professores do tempo da escola bem como das próprias professoras em sala de aula. A cursista reconhece essa mudança na lente com que elas passaram a perceber a experiência do curso:

No início deste Memorial, expus meus sentimentos sobre o curso, minhas angústias a cerca da sua credibilidade, aceitação e, por que não dizer, valor. Ser ele chamado de ‘curso especial’ me deixava ainda mais ansiosa, receosa e com um pé atrás. Entretanto, ao longo do curso, fui percebendo o quanto o mesmo me proporcionava um novo olhar sobre minha prática. O curso ampliou meus

horizontes de entendimentos, esclarecimentos e estratégias. Levou-me a leituras diversas que só serviram de pontapé iniciais na minha iniciante caminhada rumo as mudanças. Amadureci profissionalmente e pessoalmente, evidenciando esse avanço a cada dia (BARBOSA, 2009, p. 32) [sic] [grifo meu].

Na linha narrativa que esboçou um estudo monográfico, a cursista preocupou-se em entender a dificuldade de escrita por parte dos alunos. Nas suas “Memórias de uma estudante”, a autora evocou práticas associadas à vivência no Projeto Salvador. Quando abordou o período de alfabetização e letramento, trouxe bons fios para dialogar com tais experiências do curso de formação:

Estava na primeira série do ensino fundamental aos seis anos e já lia tudo. Mesmo com esse precedente, a professora marcava pedacinho por pedacinho das histórias, o que me deixava bastante chateada, afinal, eu já tinha lido quase todos os textos. Hoje, penso que ela deveria aproveitar meu desempenho e me levar a

novas descobertas, não tolher meu desenvolvimento (BARBOSA, 2009, p. 9)

[grifo meu].

Refletindo sobre as aulas de Alfabetização em Contexto de Letramento e Língua Portuguesa em Verso e Prosa, onde nesta última, pude analisar o livro de Magda

Soares, Letramento: um tema em três gêneros, comecei a compreender a

importância do alfabetizar letrando, de, desde bem cedo, inserir a criança no mundo da leitura. Como seria mais gostoso e prazeroso aprender a ler num

ambiente assim! Entretanto, minha alfabetização se baseou única e exclusivamente em cartilhas que fornecem textos fragmentados, artificiais e totalmente desinteressantes. Se, ao contrário, tivesse sido imersa no mundo letrado desde

cedo por meio de textos reais, tais como, jornais, revistas, livros, textos atuais, com certeza teria a função da escrita estimulada pela escola (idem) [grifo meu].

A professora-cursista analisa a prática da professora na época de estudante. Destaca o não aproveitamento do conhecimento de mundo e classifica seu processo de alfabetização como algo tolhido, artificial. Manifesta uma das possibilidades do “ser professor”, o que busca o letramento, e não o que busca a alfabetização, apenas como sinônimo de aquisição do código. Mas, não para por aí. Segue argumentando: aciona a experiência de professora-estudante, referente à miniantologia, especificando que até quem não conhece o código pode aprender a ler, pelo letramento. Nesse ponto da escrita, valoriza o saber da experiência para convencer:

A escolha, pelo professor, de textos atraentes, textos que ele mesmo considere “gostosos”, é mais um incentivo à leitura. Pude confirmar esse fato por pôr em prática a sugestão da professora Mary Arapiraca, de criar uma mini-antologia. A seleção de textos interessantes, e serem estes colocados à disposição das crianças, vêm despertando a sua curiosidade, e até aquelas que têm dificuldades em compreender o código escrito são motivadas a se desenvolverem. A caixa onde