A psicologia infantil contemporânea apresenta duas concepções da evolução dos conceitos científicos. A primeira defende que os conhecimentos científicos não passam por um processo de desenvolvimento, pois são absorvidos prontos, mediante um processo de compreensão e assimilação.
Um conceito é um ato real e complexo do pensamento, não pode ser ensinado através do treinamento; a criança só poderá formar conceitos quando o seu desenvolvimento mental tiver atingido o nível necessário. Segundo Vygotsky (1998),
o desenvolvimento dos conceitos ou dos significados das palavras, pressupõe o desenvolvimento de muitas funções intelectuais: atenção deliberada, memória lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar. Esses processos psicológicos complexos não podem ser dominados apenas através da aprendizagem inicial. (VYGOTSKY, 1998, p. 104).
O professor deve atentar ao desenvolvimento das funções intelectuais: atenção, memória lógica, abstração, comparação e diferenciação, para que os conceitos científicos possam ser elaborados; caso contrário, o ensino direto de conceitos será mera reprodução de palavras sem significado, que apenas simulam um conhecimento de conceitos, de forma oculta e vazia.
A segunda concepção da evolução dos conceitos científicos admite a existência de um processo de desenvolvimento, na mente da criança, que não difere dos conceitos cotidianos por ela formados. Os conceitos científicos que se originam do aprendizado sistematizado em sala de aula formam-se e desenvolvem-se sob condições internas e externas totalmente diferentes dos conceitos espontâneos que se desenvolvem nas experiências pessoais das crianças. “A mente se defronta com problemas diferentes quando assimila os conceitos na escola e quando é entregue aos seus próprios recursos”.
(Vygotsky, 1998, p.108).
Quando sistematizamos o conhecimento na escola, ensinamos às crianças muitas coisas que não podem ser vivenciadas diretamente — diferentemente do que ocorre com os conceitos espontâneos que dependem da vivência da criança.
Ao lidar com conceitos espontâneos, a criança não está consciente deles e a capacidade de defini-los por meio de palavras e operá-los ocorre tardiamente, pois sua mente está sempre focada no objeto que ele representa e não no ato do pensamento; por
outro lado, o desenvolvimento dos conceitos científicos começa pela sua definição verbal e com sua aplicação em operações não-espontâneas. Dessa forma,
os conceitos científicos desenvolvem-se para baixo por meio dos conceitos espontâneos; os conceitos espontâneos desenvolvem-se para cima por meio dos conceitos científicos.(VYGOTSKY, 1998, p. 136.).
Os conceitos espontâneos e os conceitos científicos desenvolvem-se na criança de maneiras diversas. Os conceitos espontâneos desenvolvem-se de acordo com a ajuda que as crianças recebem do adulto, pois, antes de entrar na escola, ela questiona, ouve histórias, constrói conceitos; no entanto, os conceitos científicos não surgem de campos completamente desconhecidos, ou seja, quando a criança ouve falar sobre a água na escola, já havia aprendido, em casa, algo sobre esse líquido.
A diferença entre os conceitos espontâneos e os conceitos científicos, segundo Vygostky (2001), está na abstração, na verbalização, pois, quando a criança já conhece determinada coisa, já possui um conceito e consegue formular sua verbalização, estabelecer operações vinculadas a essa definição, surge o conhecimento científico.
Os conceitos “científico” e “espontâneo” parecem encontrar-se em um nível no sentido de que não se pode separar nos pensamentos da criança os conceitos adquiridos na escola dos conceitos adquiridos em casa.
(VYGOTSKY, 2001, p. 528).
O desenvolvimento dos conceitos espontâneos deve atingir um certo nível, para que as crianças possam entender os conceitos científicos, que devem estar estreitamente ligados aos seus conhecimentos espontâneos.
Vygotsky cita a obra de J.L. Chif, Estudo dos conceitos científicos das crianças em face da investigação dos conceitos espontâneos, a fim de analisar trabalhos concretos sobre o desenvolvimento de conceitos. Pediu-se às crianças que completassem frases interrompidas na palavra “porque”. “O navio afundou porque...”
As crianças tinham a sua disposição o material sociológico trabalhado na escola e o material do dia-a-dia. Tiveram mais facilidade de achar a solução com os materiais utilizados na escola do que com os materiais utilizados no dia-a-dia. Isso demonstra a
divergência entre os testes com conceitos científicos e os testes com conceitos espontâneos. O que distingue uma tarefa de completar uma frase a partir da palavra
“porque” de outra, em que ela deve informar algum fato da vida social, como uma revolução? Pode-se dizer que a diferença está nos conhecimentos: na escola ela estudou o porquê da revolução, mas não estudou o motivo de os navios naufragarem. A criança desconhece as relações casuais entre os conceitos, ainda não tem consciência da relação entre os porquês. O fato é que “a criança não sabe fazer voluntariamente o que em situação análoga faz uma infinidade de vezes” (VYGOTSKY, 2001, p. 531).
As crianças tiveram dificuldades em terminar os testes com o uso dos materiais do dia-a-dia, porque
tanto em relação ao aluno quanto ao material tomado do campo dos conceitos espontâneos exigem da criança um uso voluntário das estruturas que ela domina involuntariamente, automaticamente. (VYGOTSKY, 2001, p. 534).
Os testes realizados com o uso do material sociológico, cujo objetivo é o desenvolvimento dos conceitos científicos, tiveram mais sucesso devido ao fato de a criança estudá-lo na escola, de o professor ter trabalhado o tema, verificado dificuldades, corrigido — todo o trabalho do aluno foi realizado com o auxílio do professor e posteriormente poderá ser realizado de forma independente.
Para Vygotsky (2001), os testes com conceitos espontâneos e os testes com conceitos científicos exigem da criança diferentes operações, pois, nos primeiros, a criança deve fazer voluntariamente alguma coisa que faz automaticamente e, nos testes dos conceitos científicos, sob orientação do professor, ela deve saber fazer algo que ainda não fez espontaneamente. “O desenvolvimento mental da criança não se caracteriza só por aquilo que ela conhece, mas também pelo que ela pode aprender”.(VIGOTSKY, 2001, p. 537).
Toda criança tem seu potencial e este deve ser incitado pelos contatos sociais que estabelece com os professores, familiares, colegas..., no sentido de promover seu desenvolvimento.
No próximo capítulo procuraremos esboçar como a criança estabelece relações com os números no contexto familiar e escolar — sua representação simbólica e significado.
CAPÍTULO 3
A criança e os símbolos num processo de contagem
O que vamos discutir nesse capítulo são os primeiros contatos da criança com os números, o uso destes no âmbito familiar, na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. Abordaremos o número mais ligado às relações cotidianas das crianças, o que deve permitir uma aprendizagem mais significativa, preocupando-nos em compreender como se estabelece esse conceito.