Como “ponte” para o recurso ao «Modelo de Aprendizagem»

“Só podemos conhecer o que somos capazes de perceber e processar com o nosso corpo.” (Najmonovich, 2001, p. 23, cit. por Bento et al., 2010, pp. 79 – 80).

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“A demonstração de aspetos incorretos deve ser realizada por bons alunos (…) ou pelo professor (…).” (Rosado e Mesquita, 2009, p. 98). 2.3.1 A necessidade de utilizar o “outro” modelo de demonstração!

No entanto, não utilizei apenas o MC como forma de demonstração. Outro modelo de demonstração utilizado foi o «Modelo de Aprendizagem» (MA), designado também, como o modelo de demonstração com “erros”. Foi pois utilizado porque chegou a altura certa…a Turma é que “pediu”.

Existiu então a necessidade de provocar uma mudança concetual nos alunos acerca do papel do “erro” no PEA. Com o decorrer do PEA, senti que era adequado começar a sensibilizar a turma para a importância do erro como um fator a ter em consideração, se interpretado como um colaborador na aprendizagem. Para isso, deve ser feita uma gestão intencional. Desta modo, Cunha (2006) refere que “As organizações que mais aprendem são aquelas que substituíram a estética da perfeição por uma estética da imperfeição.

Um elemento crucial na estética da imperfeição é a importância do erro (…).” (cit. por Fonseca, H. e Garganta, J., 2006, p. 53).

Este tipo de demonstração foi utilizado em fases mais avançadas do PEA, no momento da exercitação e consolidação dos conteúdos, isto é, a partir das fases mais intermédias, até às finais, das UD.

A necessidade de recorrer a este modo de demonstração, surgiu pela evolução dos alunos, uma vez que começaram a compreender como se realizavam as HM. Logo, a partir daqui, já fazia sentido questionar, ou melhor, procurar que identificassem os erros aquando da demonstração. Esta intenção tinha como principio despertar uma maior curiosidade (descoberta do “des”conhecido) na turma, e ao mesmo tempo, promover uma constante atitude racional dos alunos, antes de passar a fazer, eles teriam de compreender o porquê e o para quê. Contudo, a tomada de decisão tinha de ter em consideração a circunstância, ou seja, cabia aos alunos interpretarem cada situação única, ou

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por vezes no mínimo semelhante, e tomarem a decisão em função disso, aplicando aquilo que julgavam ser o mais eficaz, tendo em conta as HM abordadas (sob forma de demonstração).

Outo aspeto que me direcionou para este modelo de demonstração, foi o facto dos alunos começarem a demonstrar interesse no que respeita a tomada de decisão. Criam perceber o porquê de utilizar uma ação tática em detrimento de outra, e dos aspetos técnicos, o porquê de utilizar um recurso técnico em função de outro. Começaram a mostrar interesse no porquê de ser assim, rompendo com a atitude inicial do pensamento: “é assim, porque sim!”.

Recorria a esta forma de demonstrar para que os alunos fossem capazes de entender os erros como uma forma de aprendizagem. Sendo assim, tal como refere Garganta “O erro não é uma falta grave ou uma incapacidade permanente, mas um momento legítimo inerente a toda a aprendizagem!” (s.d).

A demonstração assumia o papel de instrução, uma vez que, ao proporcionar que os alunos reconhecessem os erros, estes estavam a perceber quais os aspetos que deveriam corrigir para ter sucesso, porque, caso contrário, teriam insucesso. Era no fundo, a busca pelo erro, como meio promotor de aprendizagem, ou seja, ser encarado com uma espécie de aliado ao PEA, e não, como um intruso.

Pretendia que os alunos nunca desprezassem um gesto técnico abordado em aulas anteriores, daí estar sempre a recordar, a testar os alunos sobre o como se faz, demonstrando com erros, para que eles visualizassem e identificassem, apelando à recordação. Uma espécie de “correção” realizada pelos alunos ao professor no momento da demonstração. Eu criava portanto um contexto, onde os alunos me tinham de corrigir, quando demonstrava com erros. Estava a consciencializa-los acerca do como fazer. Ao nível dos aspetos táticos nos JDC, recorria à ajuda de alunos para demonstrar aspetos coletivos. Nesta fase, em aulas de exercitação e consolidação, os alunos já tinham uma melhor conceção do jogo, já identificavam com facilidade erros nas dinâmicas, nas relações, na “forma” como eu pretendia que eles jogassem.

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Mais uma vez, com a demonstração, estava a instruir os alunos e estes a consciencializarem-se e a consolidar os conteúdos. Depois de conhecerem já identificam. Se numa fase inicial se demonstrava com erros, sem que eles os conhecessem ou recordassem as HM, eles dificilmente iriam identificar erros, pois estranhavam o modo correto de realizar. E, lá está, poderia estar a deformar em vez de formar os meus alunos. Ou seja, não pretendia mostrar o gesto “defeituoso” numa fase precoce com receio que eles “interiorizassem” essa imagem mental, e a guardassem como se trata-se do gesto “perfeito”. Logo, estaria a contribuir para a evolução do erro, e não da aprendizagem. Ainda, antes de concluir, e como despedida acerca deste ponto em concreto, partilhando da mesma convicção, cito Rosado e Mesquita (2009, p.98): “A eficácia dos dois modelos de demonstração não se confina à pertinência da sua utilização (…). O suporte verbal que os acompanha surge como um fator que interfere nos efeitos da demonstração em relação aos ganhos da aprendizagem.” Com esta reflexão, pretendo reforçar o meu raciocínio, na medida em que, o papel/função da demonstração, é muito mais do que demonstrar. Então… “(…) será instrui-los, para melhor compreenderem, e só depois fazerem. (…) E, consequentemente, melhor aprenderem. (…) Isto tudo (e mesmo assim… nunca estará tudo…), para fazer desabrochar na prática a minha intenção primordial: ensinar eficazmente! (…) passa por considerar este processo complexo, uma vez que, toda a condição humana é complexa, e reflexo desta complexidade, é “simplesmente”, o corpo… que emerge em cada aluno, que é Único!... (…) então a turma, uma é! (…) pois acarreta um conjunto de Corpo(s), realçando um padrão especifico (…) a Identidade de minha turma (…).” (em Crónicas do MEU «Processo» de EP).

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2.3.2 …e, quando o Cérebro “nos” encanta? Tudo termina assim!...

“Tal como foi a minha intenção prévia, no final do PEA, o modo de demonstrar

os conteúdos (habilidades motoras), incidiu de forma mais significativa, no MA. Foram proporcionados momentos de reflexão e de descoberta com a utilização deste modelo. Considero, pelos comportamentos adotados nas demais circunstâncias “provocadas”, que este modo de demonstrar, sendo aplicado maioritariamente após a transmissão dos conteúdos, depois de os alunos perceberem como se realiza, foi bastante eficaz para a compreensão e sucessiva evolução dos alunos e concomitantemente, do PEA, e do meu próprio Processo. (…) penso que foi na mesma positivo, e notou-se pela nítida evolução da turma, mas, fica a questão sobre a utilização deste modo numa fase mais precoce, tal como eu tinha imaginado. (…). Pois, mas toca a adequar ao que tenho diante de mim, para ensinar… exponenciar as capacidades de cada um, seja qual for o nível de desempenha manifestado no momento (…). No entanto, senti coerência, uma vez que, o tempo veio dar razão aquilo que pensei fazer desde o início… ensinar, instruindo recorrendo à demonstração com erros (…) um meio poderoso para realizar aquilo que me entusiasma! (…) ora venham as perguntas para os alunos, evocando neles a busca pelo conhecimento racional, e despejando aquilo que sabem de forma «decorada», ou melhor, que não sabem verdadeiramente (…)” (em Crónicas do MEU «Processo» de EP).

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PARTE III: DEMONSTRAÇÃO REALIZADA PELO(S) ALUNO(S)