Como procurei trabalhar de modo interdisciplinar

Apresento meu planejamento geral da disciplina de Harmonia durante o segundo semestre de 2013 e primeiro de 2014, no qual lecionei as disciplinas de Harmonia II e III, seguidamente, para a mesma turma. Meu critério geral de trabalho foi minimizar os conflitos que acompanham o aprendizado de teoria imediatamente vinculado à prática musical. Nesse sentido, procurei inverter a ordem recorrente de abordagem didática aplicada a disciplinas teóricas: começar pela teoria.

Dimensionei os critérios de escolha das músicas constantes no capítulo anterior a partir do potencial técnico das canções ou cantigas populares brasileiras em relação às aplicações teóricas específicas. Reflito sobre os critérios de escolha das músicas com as quais os estudantes trabalhariam seus arranjos mais abaixo, no subtítulo 6.5. No entanto, a ideia foi introduzir e fechar cada ciclo de aprendizado teórico com práticas musicais. Nesse sentido o fio condutor das aulas foi o solfejo. Os exemplos que eu trazia eram para solfejar, embora os estudantes fossem motivados a produzir e realizar seus arranjos nos instrumentos com que tivessem mais afinidade.

No início da aula, se o arranjo a solfejar tinha três vozes, solfejávamos cada uma em uníssono e depois dividíamos os naipes de acordos com o maior conforto possível dos estudantes em relação às suas classificações vocais. Como a carga horária prevista das disciplinas de Harmonia correspondia a quatro aulas por semana, precisei exercitar a necessidade de trabalhar com trechos de peças. Se fôssemos cantar músicas inteiras, levaríamos aulas inteiras e o objetivo se restringiria à prática vocal. No entanto, me preocupei com que tanto o trecho fosse objetivo em relação à teoria adjacente a discutir quanto que se tratasse de pelo menos uma ou duas frases musicais. Enquanto elemento estrutural, tais frases foram consideradas, implicitamente, possibilidades de manifestação fraseológica, e explicitamente, ensejo para análises cadenciais. Em comparação às canções populares, um pouco mais extensas, o caráter curto das cantigas brasileiras também adotadas favorecia naturalmente essa abreviação necessária das práticas musicais dentro de uma aula com duas horas de duração em que eu precisava de tempo para reconsiderar o texto musical exposto de alguns pontos de vista apreciativos, discorrendo sobre a textura, a confecção e a função de cada voz, os acordes envolvidos, as análises harmônicas e o lugar do contraponto na estrutura do arranjo. Contudo, o principal motivo de selecionar cantigas para arranjar foi a necessidade de aproveitar a propriedade delas de absorver maior número de possibilidades de harmonização, facilitando a objetivação dos assuntos.

Portanto, a partir do solfejo dessas peças, tínhamos a oportunidade de experimentar compreensões harmônicas e procedimentos contrapontísticos mediados pelo arranjamento. Contudo, nem sempre fui bem compreendido em relação ao modo flexível de ligação inseparável entre as dimensões harmônica e contrapontística do texto musical. Ocorre que, por mais que o encadeamento das vozes esteja homofonicamente ligado ao ritmo harmônico e a critérios de condução de voz, na própria base da elaboração desses critérios está a necessidade de contemplar, minimamente, o apelo melódico de cada voz. Por outro lado, o próprio estudo tradicional do Contraponto inicia-se por uma Espécie que pode dificultar a compreensão inicial das possibilidades de liberdade melódica: como um contraponto que conserva o mesmo ritmo do seu cantus pode soar independente? É certo que a variação de movimento entre as vozes contribui para constituir essa independência, mas isso não impede que seja coerente encontrar noções de contraponto numa condução harmônica de vozes, mesmo que essas noções não se enquadrem a Espécie alguma.

Na expectativa de introduzir e construir melhor noções básicas de composição melódica, penso que seja desejável que haja espaço curricular para que se trabalhe essa questão mais elementar e, portanto, fundamental, num âmbito interdisciplinar constituído em disciplinas como a de Percepção e Solfejo, geralmente cursada antes das disciplinas de Harmonia e Contraponto.

Apesar disso, procurei apresentar sugestões de encontro entre a dimensão harmônica e a contrapontística em ilustrações que contemplassem a um só tempo um contraponto de cada espécie, e um baixo, movendo-se menos ou articulando, sobretudo, as notas do acorde. Ambos, contraponto e baixo, sempre escritos sob uma linha melódica principal.

Nesse contexto, a forma de aplicação dos conceitos de discriminação e inferências (GORDON, 2000) apresentados no capítulo 3 é direta. Cada um dos 33 exemplos ajuda a discriminar formas de realizar, produzir e compreender textos musicais. Os exemplos iniciais representam assim uma referência, não um modelo de perfeição, para novas experimentações realizadas pelos estudantes através da confecção dos arranjos. Os arranjos são as inferências propriamente ditas, realizadas com outras peças, em equipes formadas para este fim.

A propósito da formação das equipes, sugeri que os estudantes se organizassem por grau de afinidade em número de três ou quatro integrantes por equipe. Assim cada equipe podia contar com duas ou três linhas melódicas acompanhadas por um instrumento harmônico. Contudo, nem sempre confirmei, a partir do critério da afinidade, uma maior fluência no aprendizado e uma melhor desenvoltura nas apresentações das equipes assim reunidas, como defenderia Green (2008). Se o grau de compromisso dos integrantes de algumas equipes ajudou a potencializar os resultados alcançados, outros reunidos em grupos mais imaturos, não conseguiam render tanto quanto eu sabia que cada um deles era capaz.

Deste modo, minha forma de procurar estimular a obtenção de meios de harmonização e oferecer recursos de sistematização desse estudo a partir de temas populares foi o seguinte. Primeiramente, sugiro que as equipes dediquem-se a momentos exploratórios de livre harmonização. Esses momentos favorecem uma apreciação orientada de formas de harmonizar que as equipes podem aprender umas com as outras. A adoção de um único tema melódico para todas as equipes favorece

essa expectativa comparativa. Isso foi viabilizado através das cinco equipes que se formaram para a execução dos trabalhos coletivos na turma pesquisada.

Posteriormente, ofereço recursos de sistematização de algumas possibilidades de harmonização. Com esse intuito, sugiro a restrição dessas harmonizações a critérios como o uso de tríades, tétrades ou outros acordes específicos. Mas a forma de sistematizar harmonizações que tem dado mais certo é através do vínculo das progressões elaboradas a funções tonais e leis funcionais específicas: usar só I, IV e V graus, usar também relativos, usar dominantes individuais, passar a usar medianos. Essa prática progressiva acompanha a própria abordagem das leis da Harmonia Funcional. Por outro lado, em nenhum momento esse processo abona completamente a subjetividade das decisões harmônico-estruturais. Trata-se de exercícios pelos quais estimulo o desenvolvimento de escutas que precisam confiar em si mesmos ao mesmo tempo em que se apropriam da cultura tonal em outro nível de profundidade.

Falo em ouvido confiante, e não crítico ou pensante, porque observo uma falta de confiança muito grande por parte dos estudantes que tiveram pouco contato com algum instrumento harmônico. Então, torna-se necessário exercitar isso. Trabalhar isso. Tratar isso: começando por brincar de encaixar três acordes em uma canção. A expectativa é tentar diminuir esse medo (e às vezes a falta de atitude) de aprender pela investigação e pela pesquisa. Certa vez, sugeri a um aluno que não se sentia à vontade tocando um instrumento harmônico a usar um editor de partituras para realizar esses experimentos.

No decorrer do ano, todas as equipes passaram a adotar algum tipo de software de edição, e começaram a mostrar seus esboços de arranjos em seus notebooks ou pendrives. Este hábito ajudou a diminuir necessidade de correções durante os ensaios, visto que normalmente tais softwares oferecem dispositivos de áudio relativamente satisfatórios para testar o efeito geral dos arranjos, facilitando inclusive minha colaboração com sugestões.

6.4 Dos posicionamentos e reações dos alunos ao processo de ensino pós-