3 Emergência do professor-bibliotecário
18 K trabalho dos professores, num processo bastante conturbado
3.2 Como se construiu o trabalho Metodologia de investigação
The theory is emergent— discovered in the data Glaser219
l.u andam ento
Propunha-me, em 2004, no pré-projecto de dissertação de mestrado, desenhar com a maior clareza possível os percursos de formação dos professores intervenientes no domínio das Bibliotecas Escolares - agentes educativos e promotores de leitura incluídos na amostra analisada por este estudo. Tal implicaria aprofundar conceitos essenciais à análise das representações - detectáveis nos discursos autobiográficos recolhidos ao longo do processo de investigação, cruzando referências com informação sobre os contextos históricos, profissionais e sociais contemporâneos dos percursos de cada um(a), durante a segunda metade do séc. XX, e do próprio momento em que cada narrativa foi sendo recolhida.
Assim os fui situando e lendo, recorrendo a técnicas de análise de conteúdo que me permitiram fazer evoluir a matriz de produção teórica, de acordo com os princípios da grounded theory por que inicialmente se optou como metodologia orientadora.
De acordo com esta opção metodológica, começa-se por uma situação de investigação, um problema formulado. Compete a quem investiga compreender os fenómenos estudados e como os diferentes intervenientes desempenham os seus papéis. Para tal, há que recorrer a observação, conversação e entrevistas. Depois de cada etapa de recolha de dados, é efectuado o registo de pontos-chave, por anotações. Desde os primeiros passos da investigação, até ao seu final, a escrita é uma operação essencial e quotidiana. Este primeiro passo constitui a base da
219Glaser, B. G., Bastes o f grounded theory analysis: eniergence vs forcing.. Publicado como uma
expressão da opinião dc Glascr de que Strauss c Corbin tinham deturpado grosseiramente os
principais contributos da grounded theory.Descreve detalhadamente a forma como se concretiza a
grounded theoryno estilo de Glaser. Como está implícito no subtítulo, o essencial da diferença está entre pennilir que a teoria suija dos dados enquanto, por outro lado, a forçamos a integrar esquemas de trabalho concebidos previamente.
construção de um arquivo.
Durante todo o processo de investigação, a com paração é uma operação constante. No início, comparam-se uma entrevista com outra entrevista, ou um conjunto de dados obtidos por outras fontes de informação (cronologias, documentos oficiais, por exemplo) com outro conjunto de dados, de diferentes fontes. A teoria vai emergindo, e chega o momento de a ir comparando com os dados, de modo sistemático. Os resultados desta comparação são registados à margem das anotações antes produzidas, recorrendo a codificação, com que se pretende identificar categorias (o equivalente a variáveis) e as suas propriedades (sob a forma de subcategorias), que estruturarão a análise de conteúdo dos discursos objecto de investigação.
A medida que se codifica, surgem postulados teóricos - ligações entre categorias, ou categorias padrão de referência de várias, até se desenhar uma categoria que surge como central no estudo. Mais uma vez, o método usado é o do registo escrito para uso próprio, memorizando estas evoluções. Estes memorandos vão-se acumulando à medida que os dados aumentam e as operações de anotação e codificação se repetem.
A primeira amostra teórica construída vai evoluindo, apurando-se os conceitos através da comparação e das operações de escrita e reescrita. Num determinado momento, as anotações, as categorias e os memorandos revelam-se saturadas, e não comportam mais adições ou restrições. Nesta etapa, os memorandos são agrupados por analogia e organizados numa sequência que clarifica a teoria.
A revisão da bibliografia é feita ao longo do processo, e não apenas numa etapa prévia - assim, à medida que conceitos como leitor, ruptura ou transcrição / tradução se afirmavam visíveis nos memorandos, houve que aprofundar bibliografia relacionada com cada um deles.
A sequência em que se organizam os memorandos é a o esqueleto da tese e da sua redacção final. Tal como a teoria, os métodos vão emergindo. Não se pretende pois testar uma hipótese, mas descobrir a teoria implícita nos dados, que assim não é forçada, mas emerge.
A prática desta metodologia leva, com frequência, à desconstrução de um conhecimento que se supunha adquirido e consolidado, através das leituras realizadas. No estudo presente, a uma certa desaprendizagem de noções como Bibliotecas Escolares, redes de conhecimento, profissionais de educação e de
promoção da leitura, formação de líderes. Por isso o recurso à bibliografia, e à sua revisão crítica, surge, aqui, de modo diferente do que é comum noutras metodologias, em paralelo com o desenvolvimento da investigação sobre as fontes, à medida que se acumulam as interpretações. O rigor nasce de uma contínua busca de evidência, que vai pondo à prova a teoria emergente. Glase sugere dois critérios essenciais para ajuizar a adequação desta teoria emergente: primeiro, que ela se ajuste à situação; segundo, que ela funcione - que ajude quem está na situação de investigação a fazer sentido com a sua experiência e a geri-la melhor.
Podemos resumir graficamente o funcionamento de um estudo de acordo com a grounded íheory (GT) da seguinte forma:
d a ta -c o lle c tio n n o te -ta k in g c o d in g n ie m o in g sorting writing
Grounded theory: a thumbnail sketch220
A GT foi referida por alguns autores221 como Constructivist GT, à medida que crescia a sua utilização em estudos qualitativos. O próprio Glaser critica esta denominação: “Constructivist Grounded Theory (GT) is a misnomer. GT can use any data; - it remains to be figured out what it is.” 222
E acrescenta, reforçando que os dados são o que são, e o investigador recolhe, codifica e analisa exactamente aquilo de que dispõe:
220Grounded íheory: o thumbnail sketch / Resource papers on action research, [cm linJra] [consultado cm 2006.03.06| Disponível cm: hltp://www.scu.cdu.au/schools/gcin/ar/aro/groundcd.hlinl/
221 Charmaz. Kathy (2000). Grounded Theory: Objectivist and Constructivist Methods, in Norman K.
Dcnzin. Yvonna S. Lincoln (Eds.), Handbook o f Qualitative Research, 2nd edition.Thousand
Oaks, Ca.: Sage, p. 509-535
222Glaser, Barney G. (2002. Sept.). Constructivist Grounded Theory? [47 paragraphs), in Forum
Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research[em I inha], 3 (3). [consultado em 2006.03.06J Disponível em: htto://www.qualilaiivc-rcscarch.net/fas/fos-cng.hiin/
All is d a ta ' is a well known G laser dictum . W hat does it m ean? It m eans exactly w h at is going on in the research scene is the data, whatever the source, w hether interview , observations, docum ents, in w hatever com bination. I t is no t only w h a t is b e in g to ld , how it is b e in g to ld a n d th e co n d itio n s o f its b e in g to ld , b u t also all th e d a ta s u r r o u n d in g w h a t is b ein g told. It m eans w hat is going on m ust be figured ou t exactly w h at it is is to be used for, that is conceptualization, not for accurate description. D ata is alw ays as good as far as it goes, and there is alw ays m ore d ata to keep co rrecting the categories w ith m ore relevant properties, (p. 145) (Destaques m eus). 733
Conclui assim que:
“ All is D ata” is a G T statem ent, N O T applicable to Q ualitative D ata A nalysis (Q D A ) and its w orrisom e accuracy abiding concern. D ata is discovered for conceptualization to be w hat it is— theory. T he data is w hat it is and the researcher collects, codes and analyzes exactly w hat he has w hether baseline data, proper line d ata or objective d ata o r m isinterpreted data. It is w hat the researcher is receiving, as a pattern, and as a hum an being (w hich is inescapable). It ju st depends on the research, (p. 160).224
O produto final será, não uma descrição apurada, mas uma abstracção que a transcende, o que de modo algum elimina a variável - enquanto variável entre outras - do impacto do próprio investigador e da sua subjectividade nos dados apresentados. O propósito é, porém, não descrever, mas tomar visível uma conceptualização, explicar um padrão emergente.
Não pretendo entrar em discussões de ortodoxias na interpretação da GT, mais ou menos próxima das palavras do seu criador. Reconheço-me, no entanto, na valorização não só da explicação como da compreensão do meu objecto de estudo. Compreender, do latim comprehendere, significa abraçar, rodear por todos os lados alguma coisa, mas também conter e incluir em si alguma coisa - acolher pois um significado em toda a sua amplitude e complexidade - e ainda entender, alcançar, penetrar. De certo modo, este também é um sentido de ler, e a investigação assume uma dimensão de prática de leitura na acepção mais lata, crítica, balizada pelas normas do instituto académico em que se inscreve, a dissertação de mestrado.
2í3Glaser (2001) The Grounded Theory Perspective, p. 145 22d Glaser (2001), ibidem, p. 160
Tendo em conta o natureza do problema que me propus abordar - a formação dos profissionais reconhecidos como referência na área das Bibliotecas Escolares, no seu percurso enquanto leitores, professores, especialistas neste domínio - e o tipo de recolha de discursos utilizado - entrevista promotora de testemunho, oral, posteriormente transcrito, considerei algumas técnicas de análise de conteúdo225 ajustáveis a este quadro metodológico , pois me permitiam recolher manifestações de diferentes variáveis nos discursos, abordá-las quantitativa e qualitativamente, e assim alimentar a codificação das anotações e a produção de memorandos em que o
227 padrão a explicar se vá desenhando e a teoria cresça
Após a recolha, uma primeira leitura - ainda em registo sonoro- e a transcrição dos depoimentos (constituindo-se a própria transcrição como uma fonte secundária), tornou-se evidente a necessidade de leituras aprofundadas sobre alguns conceitos, assim assumindo relevância na estrutura da tese, podendo informar capítulos próprios:
• o conceito de leitor, papel que todos os(as) entrevistados(as) assumem ter, desde
• muito cedo, embora divergindo na sua caracterização, em discurso sobre si e em discurso sobre outros leitores (os alunos, os outros professores); • o conceito de livro como objecto manipulável e a sua importância na
iniciação à leitura como técnica ou como prática social, referido com alguma frequência nas memórias de infância dos entrevistados;
• o conceito de professor, ou de modelos de professor, que é apresentado quer explicitamente, quer pela apresentação dos percursos individuais de cada informante;
• o conceito de biblioteca escolar, ou os diversos conceitos, sincrónicos e diacrónicos, que são evidentes nas narrativas;
^ B a rd in , Laurcnce (2004). Análise de conteúdo. Lisboa, Edições 70
z Estevcs, Manuela (2002). Opções metodológicas inESTEVES, Manuela A investigação enquanto
estratégia de form ação de professores: um estudo. Lisboa, Instituto de Inovação Educacional, 2002, p.207-507
227No decorrer da investigação, tentei ainda exercer a necessária crítica, incluindo a reflexão
permanente sobre o meu próprio percurso c a forma como este trabalho me vinha interpelando sobre a minha formação enquanto leitora, professora e bibliotecária dedicada à área das Bibliotecas Escolares e da leitura, descobrindo-sc ele próprio, c progressivamente, como uma modalidade de distanciação c. ao mesmo tempo, de maior aprofundamento, necessário, ou profiláctico, que faz regressar a escrita sobre a prática ao meu quotidiano, trazida pelas novas questões que me vejo obrigada a formular. Um texto que terei de escrever, inciuido ou não no formato académico da tese - o da narrativa da própria investigação, com o correspondente elenco de personagens, acções, momentos de pausa e de avanço, c, quem sabe, obstáculos, coadjuvantes, oponentes, “objectos mágicos” no sentido funcional que os fonnalistas lhe atribuíram na análise dos contos iradicionais.
• o conceito de afastamento - podendo ser verbalizado como ruptura, e associado a viagens, deslocações, doenças ou outras ocorrências biográficas - que em todas as narrativas surge como associado a transformações significativas e passos valorizados na construção da sua identidade e no desenvolvimento de competências profissionais, incluindo as que correspondem a perfis de liderança; este conceito revela-se importante na análise dos formatos e nas modalidades de formação a adoptar;
• o conceito de professor-bibliotecário enquanto perfil de competências e identidades profissionais, que emerge das narrativas analisadas e permite reflectir sobre a formação do ponto de vista dos objectivos e dos destinatários.
2.“ andam ento228
A Rede de Bibliotecas Escolares desenvolveu-se durante o período da investigação e tive oportunidade de beneficiar de reflexões de muitos outros, em Portugal e noutros países. A 35.“ Conferência 1ASL, que decorreu em Lisboa em Julho de 2006, confirmou que o tema das competências e da formação dos profissionais das Bibliotecas Escolares é debatido e investigado em toda a parte onde as Bibliotecas Escolares são reconhecidas como factor relevante do sucesso educativo e escolar.
O trabalho sobre as leituras e a análise de conteúdo das narrativas foi induzindo necessidade de construção de discurso, e, sobretudo, de escrita sobre os conceitos e o seu desenvolvimento, que incorporasse cada novo aspecto percepcionado, cada autor associado. Proceu a diversos exercícios de escrita, no decorrer do processo de investigação, sendo o texto da dissertação um
223 Após ter apurado algumas pistas com significado, as primeiras dificuldades sentidas foram com a transcrição e o trabalho dos textos transcritos. Este revelou-se mais frutuoso numa segunda leitura, cm que procedi à análise em paralelo dos diferentes testemunhos, tentando depois colocar os pontos novos em debate, quer com o orientador quer com colegas dc Mestrado com investigações cm processo simultâneo, c ainda com outros colegas com que trabalhei no âmbito do THEKA (Professora Doutora Amália Bárrios, Dr.* Ana Melo), do Grupo dc Trabalho Documentação e Informação Escolar da BAD e da RBE, e, cm particular, os Dr.s Manuela Silva, João Afonso, Lúcia Branco, Elsa Conde, Teresa Calçada., Ana Bela Martins
desenvolvimento desses escritos, mais ou menos privados, alguns circunstanciais para fóruns profissionais. Gradualmente, a escrita afirmou-se como uma modalidade de grande eficácia na partilha com outros de ideias, sentidos e interrogações.
Destaco como temas de reflexão particularmente enriquecedores, para o aprofundamento do tema em apreço, a Leitura, a Escola, e a Formação no quadro de emergência do(a) professor(a) bibliotecário(a).
Quanto à Leitura:
• A importância do silêncio na construção do leitor;
• O peso da existência de bibliotecas acessíveis, próximas fisicamente, e onde se pode escolher o que ler durante o período de formação de leitores, quando aprendem a ler, quando continuam a ler, a conhecer e a compreender. São referidas bibliotecas particulares, abertas por amizade ou filantropia, as bibliotecas itinerantes da Gulbenkian. As bibliotecas municipais ou não existiam ou são apresentadas de forma negativa (excepto num caso), e as escolares só aparecem referidas, e positivamente, nos percursos escolares em colégios internos, religiosos;
• O papel da família na aquisição de hábitos de leitura, havendo muitos depoimentos a referirem explicitamente o papel dos irmãos, quer como motivadores de leitura por cumplicidade e fornecimento de livros (irmãos mais velhos), quer por gerarem motivação para a leitura em voz alta (irmãos mais novos).
Quanto à Escola:
• As grandes transformações que se operaram na Escola em Portugal durante as décadas de 70, 80, 90 do século XX;
• O papel essencial das Bibliotecas Escolares e das equipas de profissionais que as gerem no ciclo leitura-literacia-conhecimento; elas são o transformational link, uma chave para a educação das crianças e para o desenvolvimento de comunidades e culturas que valorizam a literacia229
Quanto à Formação de Professores-bibliotecários, identidade emergente nas narrativas:
, r .
• A necessidade de diferenciação da formação de docentes como utilizadores de Bibliotecas Escolares/ centros dé Recursos Educativos da formação de docentes especializados na gestãó <ias mesmas;
• O papel da auto-selecção do percurso de form ação enquanto docente e enquanto especialista em Bibliotecas Escolares; '
• O papel dos grupos não-estruturados de p artilh a de saberes e de recursos na formação dos especialistas em Bibliotecas Escolares;
• O papel decisivo de projectos no percurso de autoformação dos profissionais, associados sempre a escolhas próprias e a desafios como ocasiões de crescimento e aprendizagem;
• A identificação de produtos de investigação cada vez mais numerosos, no campo da Educação, sobre as Bibliotecas Escolares, a nível internacional, e, cada vez mais, em Portugal, que remete para o papel das
Universidades e de Projectos de Investigação;
• A emergência de um grupo de docentes com form ação especializada, a nível nacional, e de uma identidade profissional a nível internacional assumida como especialista em Bibliotecas Escolares/Centros de Recursos - professores-bibliotecários, bibliotecários escolares, teacher- librarians, documentalistes scotaires.
Perto da conclusão do trabalho, apliquei ainda um instrumento muito simples de inquérito, por correio electrónico, a um universo alargado de docentes e não docentes trabalhando em Bibliotecas Escolares - de uma lista de designações do cargo/função, pedi-lhes que escolhessem a que mais lhes agradava para que os designassem, e porquê.
A maior parte das respostas seleccionou “professor-bibliotecário” como a designação preferida, e, entre os não docentes, “bibliotecário escolar” ou “auxiliar de biblioteca”.
A partir de um certo momento, avançando na sistematização das análises, tomou-se útil a organização de arquivos de fontes documentais relacionadas com o tema da tese:
• legislação relacionada com Bibliotecas Escolares e, em particular, com as equipas docentes e não docentes a estas associadas, em
Portugal Continental e nas Regiões da Madeira e dos Açores
• documentação oficial relativa ao Plano Nacional de Leitura, incluindo orientações gerais e obras recomendadas para leitura nos jardins de infância e nas escolas (2006)
• orientações internacionais relacionadas com as Bibliotecas Escolares e os profissionais que nelas trabalham, sob diferentes designações
• teses e dissertações de mestrado, doutoramento, e, ou, trabalhos de investigação publicados sobre Bibliotecas Escolares em Portugal
Terminadas as primeiras etapas do trabalho, havia que escolher o formato de apresentação. A opção foi um documento escrito, acompanhado de arquivo electrónico das fontes (em CD-ROM), e ainda de parte dos anexos impressos, uma vez que constituem um recurso que outros poderão utilizar em trabalhos relacionados com a temática das Bibliotecas Escolares.