Como trabalhar situações-problema em sala de aula

A aplicação de situações-problema partirá via de regra dos pontos norteadores estabelecidos por Meirieu (1998) citados anteriormente.

No fluxograma a seguir encontra-se resumidamente uma metodologia de aplicação de situações-problema em sala de aula:

Figura 2. Esquema de aplicação de situações-problema.

Fonte: própria

Conforme mostrado no esquema acima para a elaboração de uma SP, deve-se analisar primeiramente se realmente os alunos conseguirão transpor os obstáculos presentes e construir o conhecimento. O professor deverá estabelecer quais os materiais necessários que ficarão a disposição dos alunos para a resolução da situação-problema. Em seguida, o professor deve auxiliar os alunos na busca pela resolução da SP, evitando possíveis falhas e que se desviem em virtudes da falta de orientação. O professor assume papel de mediador do processo de ensino- aprendizagem, cabendo-lhe mais ajudar cada um a identificar progressivamente as estratégias eficazes, do que “dar o que cada um precisa” (MEIRIEU, 1998, p. 178). Vale ressaltar que se os meios para transpor os obstáculos não forem disponibilizados ou se o obstáculo já tenha sido transposto, a SP perde todo o interesse, deste modo, fazendo-se necessários a existência de uma “quadro de sugestões e recursos” e uma grande flexibilidade para cada aluno desenvolver suas estratégias pessoais de aprendizagem. (MEIRIEU, 1998)

ELABORAÇÃO DA SP  SEGUINDO OS PONTOS NORTEADORES DE MEIRIEU (1998) E AVALIANDO CONFORME ORIENTAÇÕES DE MACEDO (2002).

ESCOLHA DOS MATERIAIS QUE SERÃO DISPONIBILIZADOS PARA OS ALUNOS NA BUSCA PELA RESOLUÇÃO DA SP

ENTREGAR PARA OS ALUNOS A SP  AUXILIAR OS ALUNOS DURANTE O PROCESSO DE RESOLUÇÃO DA SP.

Segundo Cachapuz (1999), o ponto de partida para a aprendizagem dos alunos é a resolução de SP preferencialmente relativas a contextos reais e que despertem o interesse dos aprendizes de maneira a incluir as temáticas curriculares a serem estudadas, em que os conteúdos e processos se tornam meios para encontrar as soluções a possíveis questões que ganharam sentido dentro de determinado contexto.

De acordo com Meirieu (1998) a pedagogia das situações-problema deverá construir dispositivos em que sejam articulados problemas e respostas para que estas possam ser construídas pelos sujeitos e integradas na dinâmica de uma aprendizagem finalizada. O professor também tem que entender que o principal objetivo pedagógico encontra-se no obstáculo a ser superado e não na tarefa a ser realizada.

Para Meirieu (1998) se a responsabilidade for tomada somente como do aluno, não cabendo ao professor auxiliá-lo na transposição do obstáculo presente na situação- problema esta estratégia de ensino estará condenada a paralisia, ou ao adestramento, ou seja, a paralisia “por que a analise das necessidades é longa e complexa demais” (p. 178) e ao adestramento por que “essa analise é possível e gera dispositivos estritamente adaptados ao perfil de cada sujeito” (p. 178).

A seguir, apresentaremos os dispositivos de avaliação que podem ser aplicado pelos docentes durante a utilização de situações-problema como estratégia didática.

2.1.3 Dispositivos de avaliação utilizados pelo professor (a) durante o trabalho com situações-problema

A utilização de SP requer um dispositivo de avaliação, que difere das avaliações tradicionais, realizadas no final de uma unidade de ensino por exemplo. Meirieu (1998) sugere uma avaliação em três formas para ser utilizada no decorrer de SP:

Avaliação Diagnóstica: O professor precisa conhecer o aluno, conhecer o nível cognitivo dos mesmos, fazendo uma analise dos conhecimentos prévios, para a construção da SP, onde poderá escolher estratégias adequadas, usar uma linguagem próxima a dos discentes, e que a SP desperte o interesse deste para buscar a sua resolução, construindo no processo de busca o conhecimento. O docente tem

autonomia na escolha dos objetivos do problema, das instruções necessárias escolher estratégias adequadas, usar uma linguagem adequada a dos discentes, e que a situação-problema desperte o interesse deste para buscar a sua resolução, construindo no processo de busca o conhecimento e dos materiais a serem utilizados, consultados pelos educandos no decorrer do processo de resolução do problema.

Avaliação Formativa: Durante a resolução da SP, o professor observa todo o processo dos alunos na busca pela resolução do problema, intervindo quando julgar necessário visando reforçar os objetivos, sua estrutura, relembrar as instruções, apontar os desvios propondo, atividades intermediárias, aliviando o trabalho com suportes intermediários. Avaliação Somativa: Realizada ao final do processo, solicitada ao aluno, em forma de relatório, ou outro instrumento avaliativo clássico, como provas, chamadas orais, relatórios, entre outros.

Para Meirieu, na mesma obra o uso de SP parece nos responder, ainda que de forma discreta, os três desafios que constituem o oficio docente, tendo primeiramente uma função erótica por despertar o desejo do aluno em saber; em seguida tem uma função didática por permitir que ocorra construção do conhecimento; e por fim tem uma função emancipadora pelo fato de permitir que cada pessoa elabore progressivamente seus procedimentos eficazes para a resolução do problema. Caso essas três funções sejam atingidas o desafio de ensinar pode ser superado.

Sendo assim, podemos entender que a situação-problema como estratégia de ensino desperta o interesse na aprendizagem, permite que o saber trabalhado seja melhor apresentado ao estudante e permite que o conhecimento seja aplicado a diversas situações plausíveis de resposta por parte do estudante – desta maneira, consolidando a aprendizagem. (p.47)

Simões Neto (2009) entende que uma situação-problema como estratégia de ensino desperta o interesse na aprendizagem, por ser colocado de forma contextualizada trazendo recortes da vida real dos alunos.